园本教研“轮值制”的实践探索

园本教研“轮值制”的实践探索

　　[摘  要]  园本教研“轮值制”，是基于“民主、平等、合作、互信”的教师发展共同体通过典型案例、聚焦实践问题，轮流组织开展周期性园本教研活动的教研策略，具有轮流性、实践性、周期性等特征，是激发教师教研热情、唤起教师自主发展意识、促进教师专业成长的有效策略。在实践运用中，园本教研“轮值制”还须特别关注专业引领、教研品质、教研活力等方面的问题。

　　[关键词]  轮值制；园本教研；教师专业成长

　　随着《幼儿园教师专业标准(试行)》学习贯彻的逐步深入，我们认识到，幼儿园教研的内容不仅要有静态的知识，也要有动态的实践；既要有显性的知识技能的学习，也要有隐性的情感态度、伦理的熏陶。教研的过程不仅要关注教育教学实践与理论的发展，多维度、更深广地研究教育教学现象、问题和对策，更要引导教师全面地对自己的专业实践、专业活动以及个人的专业发展进行反思性探寻。因而，园本教研应该从方式、内容、策略等角度进行整体设计，更多关注教师的自我体悟和专业认同，唤起教师对专业价值和专业角色的重新审视，以及专业发展的自主性。然而，回顾走过的教研之路，我们可以发现园本教研中“教师主体性缺失”的问题十分突出和严重，具体表现在以下方面：忽视教师的差异性，较少关注教师不同的学习方式，较少考虑不同教师的兴趣和需求，教研活动对不同年龄、阅历、经验的教师的针对性不强；忽视教师的参与性，主要采取“自上而下”“单向传授”的方式，使部分教师处于被动状态，动态生成性研究内容偏少，较少关注对话反思中产生的新问题；忽视教师的反思性，教师们缺乏主动反思、独立思考、发现与解决问题的意识与能力，无法真正实现“主动与课程对话、与自身对话、与同伴对话、与幼儿对话”；忽视教师间的合作，教研过程往往是一言堂，绝大多数的教师是“轻松”的听众，幼儿园缺乏合作研究的机制支持，教师缺乏合作的意识等。为改变这一现状，我们进行了园本教研“轮值制”的实践和探索。

　　一、园本教研“轮值制”的内涵与特征

　　轮值，即轮流值班。轮值制，作为一种“民主、开放，平等、互信”的管理机制，在各个不同领域被普遍采用。园本教研“轮值制”，即是一种旨在激发教师教研的主体性、唤起教师自主发展意识的教研策略，它会形成基于“民主、平等、合作、互信”的发展共同体——“轮值小组”，通过典型案例、聚焦实践问题等方式，轮流组织开展周期性园本教研活动。“轮值小组”由教师自主组建，组员分担周期内园本教研各项工作，并轮流担任“轮值主持人”。轮值周期一般为一个月，在每个轮值周期内，会围绕一个专题开展多次不同形式的教研活动，以不断改进教师们的专业技能，塑造其专业伦理，培养其专业问责精神，建设专业共同体。[1]因此，“轮值制”既是一项管理机制，也是建构教师发展文化的策略。

　　“轮值制”具有以下显著特征：一是“轮流性”，教师从以往的“旁听者”转变为“参与者”“合作者”甚至“领导者”。更多的教师轮流走到前台，园领导则隐退到幕后实施隐性指导；二是“实践性”，教研案例均来自一线教师实践中常见的典型事件，具有鲜明的实践指导意义；三是“周期性”，轮值有时间周期，表现为一个涉及事件观察、资源搜集、案例筛选、学习讨论、再实践反思、再总结提炼等多方面工作的螺旋式发展的过程，能够赋予教师更大的时空去学习与反思、交流与合作、实践与感悟。因此，随着“轮值制”的实施，园内教师会因为共同的兴趣与目标，而更易形成“专业发展共同体”。在此过程中，教师们会发现“我成为了我们”，并将“获得惊喜与赞美、深入学习的记忆、反思性的实践、独特的学习经验和继续努力的渴望”。[2]与此同时，“轮值制”还将促进教师对自身角色的认识，提高其自我认同，促使教师不仅体认与内化组织规约，而且更加主动地关注自己的专业发展过程，提高专业反思能力。[3][4][5]

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