试析数学教学活动中教师的有效提问

试析数学教学活动中教师的有效提问

    　当代美国数学家哈尔莫斯说过：“问题是数学的心脏。”著名教育心理学家布鲁纳曾将教学描述为“一种提出问题与解决问题的持续不断的活动”。相关研究表明，高密度的提问是幼儿园组织活动的特点。在数学教学活动中，教师的提问是否有效直接关系到幼儿数学认知发展与数学学习的成效。那么，怎样的提问是有效的呢?可以说，能够成功达成目的的提问是有效的。教师提问的目的一般有三种：明确数学任务、澄清数学概念和促进表达与交流。从某种意义上说，有效的提问一定是对幼儿有意义的，是与幼儿的生活经验相结合的，是以幼儿已有认知经验为基础的，是能满足幼儿的学习需求和兴趣的。本文以大班数学教学活动“好朋友分糖”为例，对教师提问的有效性进行探讨。

　　一、案例呈现

　　目标：(1)感知“糖的数量一样时，人数越少每人吃的糖越多，人数越多每人吃的糖越少”的规律，积累有关记录的经验。(2)能有兴趣地用数学方法解决生活中的问题。

　　过程：

　　1．明确任务和要求。教师先交待任务：“今天我带来了很多糖和你们分享，接下来就要请小朋友分组来分糖了。”接着说明要求：一是每组要非常友好地将篮子里的糖全部分完；二是分完糖后每人要记录自己小组分糖的结果。

　　2．分组解决问题。幼儿分为红队、黄队、绿队三组。红队6人分12粒糖，黄队5人分12粒糖，绿队4人分12粒糖。在规定的时间内，三个组都按要求完成了任务。教师以观察为主，与小组或个别幼儿适时互动。如，黄队遇到了公平问题：每个人分到2粒糖后，剩下2粒给谁呢?于是，教师组织黄队进行了讨论，引导幼儿表达想法和说明原因，最后3个男孩一致同意将这2粒糖分给2个女孩。

　　3．集体交流分享。(1)分析绿队和红队的分糖结果：“你们一组是怎么分糖的?一共有多少粒糖?分给多少人?每人吃了几粒糖?”(2)对比绿队与红队的分糖结果：“绿队与红队比一比发现了什么?”此时，一部分幼儿已感知到并表达出“糖的数量一样时，人数越少每人吃的糖越多，人数越多每人吃的糖越少”的规律。(3)针对黄队的分糖情况，提出两个疑问：“你们刚刚告诉我，同样数量的糖，人数越多，每人吃到的糖越少；人数越少，每人吃到的糖越多。那好，你们比一比，黄队每个人吃到的糖会比你们多还是比你们少?”“我们发现绿队和红队每人分到的糖的数量是一样的，但黄队为什么不一样?是不是搞错了?是不是糖的数量贴错了?”幼儿积极参与到了相关的讨论中，表达各自的想法，并在教师的引导下说明了理由。黄队队员最后揭晓了谜底：“我们每个人分到的糖不是一样多的，有的人多，有的人少。”(4)分享多样的记录。幼儿在记录时有的用文字加数字的办法，有的用表格和画画的办法，还有的用连减的办法等。于是，教师组织幼儿讨论：“哪张记录表是最清晰的?”“哪张记录表用起来最方便?”鼓励幼儿用自己的方式记录，提示幼儿下次可以运用别人的好办法。(5)抛出应用性问题：“如果让你再选择一次，你愿意去哪一组分糖?”约一半的幼儿表示想去绿队，因为绿队人数少，分相同数量的糖时，每人能够得到更多的糖。有一幼儿则表示：“如果我们都去了绿队，绿队人不就变多了吗?那么，分到的糖会变少的。”对于各种回答，教师不予评价。活动在这种开放式的讨论中结束了。

　　二、分析思考

　　总的来说，这个活动过程流畅、环节紧凑、张弛有度，幼儿的投入程度高、思维活跃。这与教师在组织活动的过程中运用高质量的提问分不开。

　　1．通过提问明确数学任务

　　在数学教学活动的第一环节，教师需要帮助幼儿明确数学任务．而提问是有效的方式。由于幼儿注意力、理解力和记忆力的发展水平有限，教师如果用陈述句一遍式地向幼儿口头输入信息，效果往往不理想。为了达到明确数学任务的目的，教师可以在陈述完数学任务后，多角度地针对数学任务的核心要求进行提问。案例中。教师在布置数学任务时提问：“我们今天分了几组?”“你们是什么队的?”“什么叫‘全部分完’?”“糖能不能剩下来?”“是先分糖还是先记录?”“怎么把那么多的糖全部分完?”这样的提问帮助幼儿明确了数学任务。使每个幼儿在第二环节的分组操作中都按要求完成了任务。

　　2．通过提问澄清数学概念

　　数学教学活动一般都会有指向某一数学概念的活动目标。活动时，教师往往需要通过一系列提问帮助幼儿建构这一数学概念。

　　第一，教师可以根据数学概念创设对幼儿有意义的问题情景。幼儿在用点心或午餐时常常会遇到分水果、分饼干等问题，部分幼儿已能有意或无意地解决这一问题。教师抓住这一点设计数学教学活动，旨在帮助幼儿进一步感知数学与日常生活的联系，梳理相关数学核心经验，尝试用数学方法解决生活中的问题。因此，教师提出了整个活动的起始问题“你们是怎样分糖的”，创设了分糖这个问题情景。幼儿对这个问题表现出极大的兴趣，因为它来源于幼儿生活，对幼儿来说是有意义的、真实的。带着这个问题，孩子们乐于操作、思考、讨论。

　　第二，教师可以明确关键提问，巧布关键提问之间的逻辑脉络。在数学教学活动中，关键提问是教师在深入理解相关数学概念以及了解幼儿建构这一概念的认知阶梯的基础上形成的。如果我们要用一种最简单的方法记录集体分享的情况，关键提问就可以作为记录的大纲。“他们(绿队或红队)是怎么分糖的?”“绿队与红队比一比发现了什么?”“猜猜看黄队是怎么分糖的?”“哪张记录表是最清晰的?”“哪张记录表用起来最方便?”“如果让你再选择一次，你愿意去哪一组分糖?”通过这些关键提问。我们就可以大致了解活动现场师幼互动的脉络。这些关键提问之间存在一定的逻辑线索，它们串起了整个讨论环节。

　　第三，教师可以用一系列子问题为关键提问作铺垫或进行追问。案例中，教师发现幼儿对于“如何分糖”不置可否时，便用子问题“你们队是几个人”(份数)“一共有几粒糖”(总数)“你们每个人分到几粒糖果”(人均数)为关键提问“你们这组是怎样分糖的”作铺垫。教师还在幼儿回答“哪张记录表是最清晰的”这一关键提问后进行追问：“为什么?说说理由。”“你们看懂了吗?12代表什么?这线代表什么?”“这里是数字，这里也是数字，有什么不一样吗?”幼儿在教师的追问下进一步对个人观点及相应的理由、含义等进行了阐述，这有助于幼儿对相关数学概念的深入思考与理解。

　　第四，教师可以引发幼儿的认知冲突。认知冲突有利于幼儿建立新旧知识之间、不同数学概念之间、数学概念与生活情景之间的联系，从而能够有效推进幼儿自主建构概念的过程。案例中，教师的提问“黄队每人吃到的糖怎么样?黄队每个人吃到的糖会比你们多还是比你们少”引发了幼儿的认知冲突，他们各抒己见。通过讨论，部分幼儿知道了上述规律只适用于总数可以被均分的情况。虽然也有部分幼儿尚未搞懂，然而数学概念的建构本身就是螺旋上升的过程，适当的存疑有助于开拓幼儿的思维。

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