关注核心经验促进儿童的数学习(3)

　　1．儿童的数学学习是一个从具体到表象再到符号理解的渐进过程_提倡“多元表征”

　　对于学前儿童来说，早期数学概念的发展既离不开具体的客观环境和生活经验，又依赖于具体的动作操作和体验，它是儿童在不断积累感性经验，借助于具体事物和形象逐步在头脑中建构起一个抽象逻辑概念的渐进性发展过程。例如，儿童必须把4辆玩具汽车和一张有4辆汽车的图片、数字“4”以及文字“四”联系起来，才可以被认为真正具有了数学意义上的对“4”这一数概念的理解。

　　儿童早期的数学概念和能力发展通常是与具体情境相连的。因此，为了更好地帮助儿童将在具体实物情境中获得的数学学习知识或能力迁移和应用到其他变化的情境中，实现从具体到逐步抽象的渐进发展，教师要鼓励儿童在数学学习过程中运用多元的表征手段(例如能够用实物情境、教具或模型、图形或图表、口语以及书面符号等多种表征手段来表达数学概念、解决数学问题或演示和解释数学现象)，而不仅仅是动手操作。

　　对于学前儿童来说，对具体实物加以表征是最基础的能力，它最接近儿童的日常生活，而用书面符号加以表征则是最抽象和高级的。儿童对具体实物、图片和符号之间关系的理解不是自动生成的，因此教师有心要在活动设计和组织过程中，对同一概念运用多种不同表征方式帮助儿童感知；鼓励儿童运用具体实物、图片和符号等不同的表征方式加以表征，并促使儿童在数学学习过程中自由转换使用这些不同的表征方式。

　　2，儿童的数学学习与发展离不开与日常生活情境相联系的学习背景——基于“情境教学”

　　对于学前儿童来说，数学就存在于现实生活中，能从真实的生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣。因此，教师要把儿童的数学学习活动置于有意义的、真实的日常生活情境与背景之中，如幼儿园日常生活中的“整理玩具”“统计到园的人数”“玩沙玩水”“户外运动”“搭积木”等活动都与数学密切有关。

　　儿童的社会和文化生活是与他们数学理解能力的发展交织在一起的，并且儿童的数学学习遵循着从接受性理解向产出性理解过渡的发展特点。如一个4岁左右的儿童能够发现并找出有规律排放的雪花片或积木(接受性理解)，却不一定能够创造出一种规律(产出性理解)。因此，把儿童的数学学习置于一个生活情境之中，视儿童为有好奇心、有能力的解决问题者，可以激发儿童主动建构的动机，鼓励其作出产出性理解。而且，真实情境也为儿童提供了将数学知识与其他知识加以整合的机会。

　　3．儿童的数学学习既需要动手操作，也需要数学语言支持——倡导“手脑并用”

　　在幼儿园数学教育中，让儿童充分地操作、体验和建构是一种重要方法，鼓励儿童与同伴、教师和其他人交流，用数学语言进行清楚的、精确的表达和交流是另一个重要方法，幼儿园的数学不应当只是限于操作的“哑巴数学”。

　　在儿童的数学学习中，“操作式学习”是必要的，但教师或成人的语言引导和提示归纳也同样重要。教师要充分运用“数学语言”(即能体现或隐含一定数学概念或知识，有助于儿童进行逻辑思考的语言)与幼儿互动，如：“我有三个不同大小的杯子，我们可在最大的杯子里放些什么呢?”“你能说说你用了多少块、什么形状的积木搭出了这艘船?”“你有什么办法来量一量你们谁更高呢?”……这样可以使儿童有机会尝试去创造和验证，也能激发幼儿的逻辑思考，帮助幼儿学习和巩固那些他们正在形成的数学概念。此外，要鼓励幼儿尝试用相关的“数学语言”进行表述或交流，从中了解他们的理解水平达到了何种程度，体现了他们的哪些数学表征和逻辑思维能力。

　　4．儿童的数学学习不是一个单独的、孤立的学习领域——尝试“整合数学”

　　儿童不可能通过口耳相传、模仿记忆和强化训练方式获得数学概念和知识，即使是会熟练地背诵100以内的数序，会像记住名称一样地说出3+4=7或5+5=10之类的算式题结果等，也不意味着他们已经真正获得了数的概念和理解了10以内加减运算的真实含义。在数学领域，无论是数量关系、序列观念还是空间概念，学前儿童在理解和掌握的过程中，都离不开与具体事物相联系的动作操作和感性体验。因此，我们不能把儿童早期的数学启蒙教育视为一个单独、孤立的学习领域进行教学设计，把数学视为纯粹的“学科数学”，因为这样的数学教育不符合学前儿童的数学学习与发展特性。

　　教师要善于去发现和把握真实的、蕴含在生活环节和各类活动中的数学问题及数学教育契机，即让幼儿的周围生活“数学化”，从而启发幼儿在参与活动和解决问题的过程中“走近”数学、喜欢数学、应用数学。

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