幼儿园数学文化教育现状的分析与建议

幼儿园数学文化教育现状的分析与建议

　　【摘要】真正的数学教育应是数学文化教育，但目前幼儿园数学文化教育存在一些问题，主要表现在忽视数学文化教育本质、缺乏真实数学情境、缺少数学专业支持、存在理论理解误区等四个方面。本文基于数学文化教育的内涵，提出有助于改善幼儿园数学文化教育的有效策略深入文化教育，回归数学本源；创设数学文化场，体验真实数学；提供专业指导，支持活动开展；重视理论指引，促进文化教育。

　　【关键词】幼儿园数学；数学文化；数学文化教育

　　进入21世纪之后，我国关于数学文化的研究越来越综合，不再限于理论研究，开始探讨如何进行教学实践，且在中小学教育中取得一定成果，但关于如何进行幼儿园数学文化教育的研究较少。本文从数学文化教育的内涵和结构出发，结合数学教育实践及幼儿数学学习特点探讨幼儿园数学文化教育的实施途径。

　　一、含义解读与内容分析

　　(一)数学文化

　　数学文化是指人类在数学行为活动的过程中所创造的物质产品和精神产品，前者包括命题、方法、问题和语言等知识性成分，后者包括数学思想、数学意识、数学精神和数学美等观念性成分。[1]其中，观念性成分作为数学文化的核心，从精神层面影响人们的信念、行为和价值观，处于更为重要的位置，但作为默会知识，观念性成分只能隐含在知识性成分之中，随知识性成分的传播而传播。

　　(二)数学文化教育

　　数学文化教育是将静态的(学术性形态和课程形态)数学文化转化为动态的、教育形态的数学文化的活动与过程，是数学的思想、方法、意识、精神和基本观念等积淀为数学素养，内化为个体的主体性心理特征的过程。[2]    数学文化教育包括“教”和“育”两个维度，不仅关注数学知识性成分的教学，更要注重数学观念性成分的育人功能，将观念性成分有机地融入知识性成分之中，将数学的科学性同其文化性和教育性融为一体，多角度全方位地进行数学教育，教数学以育人。由此可见，数学文化的教育价值不仅限于学科教育价值——学习数学知识、应用教育价值——增强解决数学问题的能力；更在于文化教育价值——培养数学思维(创造性思维和理性思维)、提升数学素养(数学交流及推理等_)、了解数学在社会生活中的价值、感受数学在其他领域中的运用、端正对数学的情感态度(从本质上感悟并喜爱数学并具有能学好数学的自信心)、增强对数学美的体悟能力(发现并欣赏数学的对称美、简洁美、和谐美等)。

　　二、幼儿园数学文化教育现状

　　(一)忽视数学文化教育本质

　　1．未能有效指向数学思维

　　数学是思维的体现，数学知识是数学思维发展的载体，幼儿通过学习数学知识来发展数学思维，同时数学思维的发展有助于幼儿对抽象数学知识的理解。然而，在注重数学智育功能的当下，多将教学活动目标定位于知识的掌握，较少关注幼儿数学过程能力，即幼儿数学思维能力的具体体现，并未将之作为活动目标。

　　2．忽视数学文化品格培养

　　数学文化观下的数学教育包括两种品格，工具品格与文化品格，前者指数学内容、技能、方法等；后者指要借助数学学习培养幼儿数学态度、数学思想、数学精神等，教数学以育人。然而，多数教师更多关注数字、计算、图形、方向的认识等工具品格的学习，而忽视人文价值、美学价值等文化品格的培养。如关于时间的教育，多以认识季节、昼夜或时钟为教学目标，忽视了“时间概念”的渗透。要知道时间不仅是科学或哲学概念，还是时代文化意识的一部分，应在具体的时间教学中帮助幼儿感悟时间观念及其变化、引导幼儿把握做事情之“时机”和“机缘”等，而非仅交给幼儿能辨别四季、会认计时的工具。

　　(二)缺乏真实数学情境

　　体会数学的应用价值是数学文化教育中不可缺少的一部分，也是幼儿阶段最易于体会到的一部分。情境教学法能够为幼儿体会数学应用价值提供氛围与支持，在幼儿教育中应用较为普遍。大部分幼儿教师在数学活动中都或多或少能够创设一定的情境，但情境的有效性存在差异，有些能够吸引幼儿进入真实的数学情境运用数学、学习数学，但也有部分情境存在一些问题。主要表现在：情境只存在于某一环节，未能贯穿教学始终；情境过于复杂，导致幼儿很难集中注意力参与正常教学活动；出现“去数学化”现象，且重“境”轻“情”等问题，以致没有充分发挥“情境性”数学操作性学习的优势。

　　(三)缺少数学专业指导

　　数学本身承载着数学文化，对数学本身的学习在幼儿数学文化教育中占有重要地位。McCrav＆Chen(2012)的研究表明，早期数学领域PCK得分越高的老师，所教的幼儿在一年中数学学习成绩也提高得越多。[3]刘畅(2012)采用课堂评估编码手册(CLASS)对上海100名幼儿教师进行观察，研究结果显示，教师在教育支持维度得分明显低于情感支持和课堂管理。目前各项教师培训项目也缺少对领域知识的关注，如仲杨(2010)比较了参与过一年数学活动培训与没有参与过培训的教师，发现这两组教师在教学内容知识和教育对象知识这两方面并没有呈现出显著的差异，参加过培训的教师只在教学法知识方面明显优异于没有参加过培训的教师。[4]在教学实践中也可以发现，部分教师给予的指导多停留于表面的情感鼓励，而很少给予基于核心经验的数学语言指导或材料支持。

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