从有价值的自发游戏到微型项目课程(2)

　　二、怎么做幼儿才会愿意拆掉“大楼”

　　“大楼”何时拆这个问题，其实应该表述为幼儿何时愿意拆“大楼”。经过上文的讨论，我们可以看到，幼儿的不舍可能是由于认知和情感、社会性方面的发展需要并未得到充分满足。那如何满足幼儿这些方面的发展需要呢?

　　如果我们仔细检视“大楼”搭建的过程，就会发现需要幼儿用到高阶思维①的搭建活动主要发生在当天的建构区活动时间内。虽然提供案例的教师未能详述幼儿是怎么产生新策略的，但可以确定的是，这一过程行进得太过匆忙。幼儿遇到“搭不高”的问题后，他们是如何识别出这是底座的问题?又如何知道扩大底座、加固底层以及逐渐往上收缩的策略可以避免倒塌?如果幼儿原本就有经验，可能就不会出现前面的问题了，或者搭建过程不至于那么“辛辛苦苦”。如果幼儿原本没有经验，那么教师要做的不是直接告知答案，而是为幼儿提供获得相关经验的学习机会。比如，在适当的安全距离内实地参观建筑工地，或参观已建成的大楼、高塔。当然，如果没有合适的实地资源，也可以有意识地提供录像、绘本、图片等媒体资源。幼儿要观察大楼尤其是其底层的设计及建设过程，要通过比较分析发现自己搭建大楼时存在的问题，从而形成可以怎么改进的假设(新的计划和策略)，并再次投入到建构活动中去验证假设，根据验证结果对新策略作进一步调适。对幼儿而言，这是一个吸引他们去深入探究的项目，只有经历这样的探究过程，幼儿的认知内驱力所积聚的能量才能得以释放；对教师而言，如果能觉察到幼儿关注的问题并能“以学定教”，回应幼儿的需要，则说明教师具有敏感的课程意识及实施项目课程的能力。

　　那么，下面就来谈一谈项目课程的组织方法。一个项目哪怕只是幼儿对一个问题的一次研究，都应该具有项目课程实施的两个方面的特征。一是项目课程通常分为三个阶段：计划和启动，项目的发展，总结和反思；二是项目课程的实施通常采用五大策略：讨论、实地考察、表述、调查、展示。[2]教师在这一过程中需要发挥引导和促进的作用。本案例中的教师能很好地尊重和接纳幼儿的自发游戏和提出的一些要求，但没有引导幼儿真正进入项目课程。教师观察了幼儿的游戏，也拍摄了一些照片，但可能没有意识到让幼儿经历项目探究的过程比让幼儿尽快掌握技巧搭出一座高楼能实现更多的发展价值。

　　项目课程的实施为何要具有上述一些特征，这跟项目教学法的提倡者杜威的思想有关。杜威认为，教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——一个他们感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境中要有真实的问题，作为学生思维的刺激物；第三，学生要占有知识资料，从事必要的观察，以应对这个真实的问题；第四，学生要有条不紊地用他所想出的方法解决问题；第五，学生要有机会通过实际应用检验他的观念，以使这些观念意义明确，并验证它们是否有效。[3]杜威提到的这五个要素对陈鹤琴先生“活教育”的教法设计也产生了重要影响。“活教育”教学的四个步骤，一是实验观察，二是阅读参考，三是发表创作，四是批评研究。[4]这一程序把促进思维发展的几个要素——体验真实问题情境，参考间接经验，在实验中修正经验，在集体中检验经验等，都囊括其中。同时，由于将教学活动过程置于小组和集体生活的背景中，幼儿的得益便不止于认知这一维度的经验生长，整个教学活动整合了情感、社会性、语言、身体、艺术等其他领域的发展价值。

　　本案例中幼儿如果有机会实地考察、访问专业人士、阅读参考，便能亲自围绕问题收集不同的资料，进而分析研究，形成自己的思考，并再次通过实验去检验、调整；如果有机会通过语言或绘画等方式向大家表述自己的搭建过程，就有了不同符号系统之间(实际操作的行为知识和通过语言符号表述的知识)相互作用的机会；教师如果可以为幼儿搭建的作品举行具有一定仪式感的展示活动，幼儿或许就有更多的机会通过社会互动提升交往能力以及主动学习的热情。

　　由一个有价值的自发性游戏，引导幼儿进入微型项目课程并经历完整的过程，幼儿的兴趣、热情、能力、情感态度、社会性、创造性表达等多方面的发展需要便都能得到适当的回应。幼儿经历了这样一个富含“营养”的过程后，或许就能心满意足地转入对下一个问题的探究了，这时候，“大楼”自然也就可以拆掉了。
 

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