如何指导幼儿“自然测量”生成活动(2)

　　活动实录：我看到豆豆拿出了积木，娃娃用了自己的手，边量边数着1、

　　2、3……珊珊却跑过来拉着我的手说：“老师，给我一支粉笔好吗?”“你要粉笔干什么?”“我用它作记号，然后才知道1米到底有几本书长啊。”孩子们纷纷趴到了地上比着，数着。在交流测量结果时，孩子们将测量工具本身作为单位，如1米有几本书长，几只牙膏盒长，几支笔长等。

　　自我对话：幼儿已经理解了“米”是一个固定的长度单位，真切地感受到了1米有多长。如果不用1米长的东西做测量工具，则测量结果就不能用“米”这个单位来表述。我认为将测量工具、测量方法与表达测量结果有机统一起来的时机已经到来。

　　活动3：再次测量

　　活动实录：这次活动中，为了引发幼儿的认知冲突，我只投放了三种材料——筷子、毛线、直尺，要求幼儿测量1米长的彩条，并把自己的测量过程和测量结果记录下来。

　　从统计结果看，用筷子的有2种结果，用毛线的有4种结果，用直尺的有6种结果，这主要是因为幼儿用的测量方法不一。在表达结果时，幼儿想尽各种办法克服自己遇到的困难，非常可贵。如佳佳把4根半棍长绘图记录为4根小棍再加半根小棍：朵儿把八本半书长记录为8+……

　　与此同时，幼儿也出现了认知上的冲突——用同样的工具测量同一物体，结果为什么不一样呢?交流时孩子们争论起来。

　　于是，我又引导幼儿：“你们的测量结果准确吗?我发现有的小朋友用手和积木一起测量，但没有记录手被使用了几次。”接着，我让几名幼儿现场演示：超超用手和筷子交替连接进行测量：睿睿把筷子排成一排，然后点筷子的根数；朵朵边移动筷子，边用笔画出下次移动的起点。由此，孩子们直观地看到了不同的测量结果，最终大家认为睿睿的方法较为准确和可行。

　　三、活动反思

　　1．教师的决策不应局限在原有的教育计划内

　　《纲要》中指出：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏锐地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。

　　我们总是习惯按照大纲制定教育目标和教育计划，而不是根据幼儿的实际表现来修正教育目标。此次活动告诉我们，教师决策的出发点不是既定的条条框框，而是幼儿实实在在的表现——已有的经验水平和对活动真正的兴趣。教师只有在这样的基础上思考和决策，才能真正促进幼儿的发展。

　　2．教师要有多变的回应策略，满足孩子的不同发展需求

　　面对时时出现的幼儿生成活动，我们教师的回应就显得非常重要。教师回应的策略有许多，包括倾听、鼓励、把问题转移给孩子、环境创设、材料提供、技术支持等等……教师的回应策略直接影响孩子的学习热情和探索欲望，面对孩子强烈的求知欲和探索热情，教师要依据不同的活动形式、根据幼儿的不同发展水平随时调整自己的教育目标和教育策略，遵循两个优先的教育原则，支持和推动孩子自主学习、主动建构、整体发展。

　　3．教师对幼儿具有发展意义的生成行为要给予跟进和支持

　　由于幼儿的生成是按幼儿意愿行事，带有极大的随意性，因而在活动过程中生成的东西具有不稳定性和不确定性，往往会使具有发展价值的生成内容流失，如果在测量的活动中老师不给予支持和一步步的引导，幼儿就会因困难与挫折而半途而费。所以，对幼儿具有发展意义的生成行为给予支持，对生成行为有着推动的作用，从而确保幼儿生成活动的有效开展。

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