多元智能实验：美国的实践与效果((2)

　　多元模式课程是多元智能实验学校或实验班级最常采用的一种课程模式。在这种课程模式中，多元智能作为教学工具，为学生学习特定的学科知识提供多元切入点(entry　points)。加德纳把传统的只注重语言和数理逻辑智能的教育称为“唯一机会的教育”，他说：“唯一机会的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料。”[5]通过多元模式课程则让学生有“多种机会”了解教学内容。例如，一个学生数理逻辑智能不好，那么教师应当设法找到另外一条使他通向数学王国的途径，比如通过空间模型甚至身体运动让他学习数学，也许空间智能或身体运动智能恰恰是该学生的优势智能。

　　既使同是采用多元模式课程的学校，其具体做法也有所不同。华盛顿州安吉利斯港市的Fairview小学，在将多元智能作为教学工具的同时，于每年的5月份在全校范围内举行“多元智能活动周”，学生们兴高彩烈地参加各种混合年龄组的活动。“多元智能活动周”的主要目的是在学生群体中营造一种多元智能的文化氛围。加利福尼亚州莫德斯托市的Hart　Ransom学校是一所从幼儿园到高中的K—12学校，它的做法提供了多元模式课程的另一种范例：该校并不把多元智能当作教学的外在结果，而是把重点放在培养学生的基本技能、批判性和创造性思维、以及有效的沟通上，仅仅把多元智能当作传授课程内容的教学工具。[4]

　　2．智能本位的课程(Intelligence-based　Curriculum)

　　该课程模式同多元模式课程最大的区别在于：智能本位的课程强调为了智能而教学，即通过教学培养学生的多元智能；而多元模式课程强调的是通过智能来教学，仅仅把多元智能当作教学工具。采取智能本位的课程，学校的任务、目标和课程都要重新组织，以适应每个学生的兴趣和智能特点。需要指出的是，两种课程模式仅是强调的侧重点有所不同，在实践中二者并不能截然分开，在大多数情况下，对某一课程来说，多元智能可能既目的又是工具。

　　印第安娜州的“多元智能重点学校”(Key　School)是以多元智能理论为指导而创建的一所K—8学校，其创建的宗旨就是激发学生的多元智能，因此除读、写、算等一般意义上的主课以外，学生有多种机会来发展他们所偏爱的智能。例如学生每天都可以在一个叫“豆英”(Pods)的地方上选修课。“豆英”为那些在某些方面有兴趣的学生提供

　　额外的教学。此外，学生每周还要参加几次“流动教室。(the　Flow　Room)，以投入到自己所选择的富有挑战性的活动中去。这些活动能有效激发个人的动机，而且富有挑战性和乐园。由于教师指导这种学生自己选择的拓展型课程占去了部分时间，教师在传统的基本技能教学上的时间就减少了。于是教师就采用高度有效的方法教授传统的读写技能，让学生从基本技能的教学中获益。在Key学校，由于采用了这种智能本位的课程而不是仅仅传授基本技能，几乎所有的学生在标准化考试中的成绩等于或高于年级平均水平，所以这种方法看起来是成功的。

　　在明尼苏达州的卡拉·巴登学校(Clara　Bardon)，智能本位的课程采取的是另一种范式——为每个学生个别化地应用多元智能理论。这种课程形式开始于1991年。每年9月，教师举行“学习目标设定会”，邀请学生及其家长共同参与，通过三方磋商，在八种智能中为每个学生确认一种或几种需要特别发展的智能，并把它作为教学目标。然后，在整个学年的学习中，学生朝着这个预设的目标努力。他们要确定具体的步骤，在日记中思考自己的付出，与教师或其他人探讨取得的进步和遇到的挫折。次年2月份，教师与学生及其家长召开第二轮会议来回顾学生的目标进展情况，修正其中的不足，表扬学生的努力。学年末，学校邀请家长参加“学习成果日”(Achievement　Days)活动，通过“档案袋”(portfolios)的形式评估学生的学习和目标达成情况，了解目标的设定如何影响学生的学习实践。教师反映，个体目标的设定激励着每个学生以自己独特的方式发展多元智能，并教会他们如何自主学习；而且，由于学生的能力被提高到“智能”的地位，家长对孩子的能力越来越欣赏。[5]

　　3．发展本位的多元智能课程(Developmentally—Based　MI　Curriculum)

　　这种课程模式把重点放在知识和技能的深入发展上，教师试图贯彻“少就是多”的原则，强调核心概念的教学。为此，教师要放弃“浏览式学习”(survey—mode　learning)的教学方法，以便学生对所学知识有深入的理解。在这种涉及面较窄的深入型课程中，多元智能仍作为教学的工具。

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