把发展思维作为幼儿数学教育的目标

　　有一次，在幼儿园看大班的数学教学活动。教师拿着一大叠算式卡，一道道翻出来让幼儿按小组或个别方式回答算式题，先慢后快，如果一道题目答对了，全体幼儿就拍着手有节奏地说：“嘿!嘿!你真棒!”如果答错了，教师就换一道容易些的再让幼儿答。这样等到全班轮了一圈后，活动就进入做练习的环节——幼儿在算术本上做算术题，在这一过程中，笔者注意到很多幼儿不时地放下笔扳着手指计算，教师看到后不时地点那些扳手指幼儿的名字，要求幼儿心算，但幼儿还是无法摆脱扳手指的动作，做得很慢。过了一会儿，一个男孩先做好了，他把本子拿给笔者看时，告诉笔者他早就在家学过了(笔者这才知道他为什么做得比别人快了)。看着他得意的神色，联想到刚才数学课上那些脱离实际情境的计算训练，笔者不觉生出一些担心，在这样的活动中幼儿能理解算式的意义吗?幼儿园里的数学教育难道就是让幼儿学会计算吗?终于，老师忍不住指着一道题目问那个男孩：

　　“能用3+1=4说一件事情吗?”

　　男孩拖着腔回答：“3+1=4就是……3加上1等于4呀?!”

　　再问：“是3+1多还是4多呢?”·

　　他想了一会儿说：“那个……老师不是这么问的。”

　　“为什么?”

　　“我爸爸没有教过。”

　　“但是，我很想知道，你能告诉我吗?”

　　“应该是一4多吧。”

　　“为什么?”

　　“……老师，你能不能不问我了?”他祈求地看着我……

　　幼儿把能回答计算题当作学会数学来炫耀，不足为怪，但是如果教师也这么认为，并把学习计算作为数学教育的目标，那就未免把数学教育看得太狭隘了。

　　首先，就数学知识本身的特点来说，数学反映的是事物与事物之间的抽象关系。对于幼儿，要把握这些抽象关系往往不是知道一些计算的技巧就能解决的，而是有赖于幼儿自身的逻辑思维能力。就拿“数目”来说，如要计算康乐球箱中的红球与蓝球一共有几个。这时即便你能够心算、速算各类加减题目，是否就能解决眼前这个问题呢?回答是否定的，因为你必须在头脑里先建立起一套关于球的概念体系：首先要把“球”作为一个类别，弄清楚在众多的“球”中哪些是“红球”、哪些是“蓝球”，再数出它们各有几个。假定红球有1个、蓝球有4个，你要用数字1和4分别代表这1个红球和4个蓝球，并且知道可以运用“1+4一?”的算式来解决红球与蓝球的求相问题。最后需要理解得数代表的就是1个红球与4个蓝球合在一起的总数。只有到这时，计算才有了用武之地。由此可见，计算是以思维的逻辑性和抽象性为基础的。

　　其次，从数学的教学方法来看，既然数学是一门具有高度抽象性和逻辑性的学科，教师就不能把自己对数学知识的理解简单地“复制”到幼儿的头脑之中。在传统的教学方法之下，幼儿常常很难理解教师传授的数学概念和运算技能。这样的例子比比皆是。许多教师用教语言的方法来教幼儿学习数学，以为通过给幼儿详尽地讲述、演示就能让幼儿知道如何给物体排序、如何目测数群、如何测量物体、如何做加减题了，结果发现幼儿不仅难以学会，还容易失去学习的兴趣和信心;有的教师以为要求幼儿像背诵古诗那来背诵数的分合或加减口诀就能够让幼儿熟练地运算，结果幼儿并不知B标内容篇道数学算式的用处;还有的教师把数学教育当作一项行为训练，以为通过条件反射式的训练，例如通过电脑出题，答对就奖励一朵花，答错就被小榔头“敲打”一下，就可以帮助幼儿“记住”计算的答案，结果幼儿一转身就毫不含糊地“忘”了。于是，有些教师就埋怨幼儿没有用心、不入脑子、粗心……其实这些都怨不得幼儿，我们应该明白：幼儿只有通过自己的思维活动，依靠自己的经验，才能真正地理解数学。这正是我们把发展每个幼儿的逻辑思维作为数学教育目标的理由。

　　为此，在考虑教学要求、制定教学内容、选择教学方法时，都要以幼儿逻辑思维的发展为基础。例如，在学习数的组成时，在教学要求上就应让幼儿重点掌握数的组成中三个基本的逻辑关系，即包含关系、互补关系、互换关系;在教学方法上，要让幼儿先完全熟练操作数的分解与组成后，再引导幼儿去探索这三个关系，做到真正理解一个概念，而不是只会计算的技巧。相关的具体方法，将会在后文的建议中逐一介绍。

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