论早期儿童音乐教育的一种理论框架(2)

这些即是教学辅助设备以及教、学具使用与教学活动之间的不和谐。物质环境在此还应包括集体音乐教学活动的特定空间的大小，空间总量与儿童之间的比例（人均占有面积的大小），实用总空间的形状、总的体积、面积和人均体积、面积，空间中的障碍物的状况（桌、椅、乐器，人员及阶梯、舞台等的形体及空间位置）等。如对唱式合作的歌唱需要安排对唱双方各自集中在可以正面相对的空间状态中，分声部的打击乐器合奏一般需要将音色相同或相似的乐器各自安排在相对集中的空间范围中，而将音色不同的乐器在空间安排上彼此分开。韵律活动时应按动作表演和队形对特定空间模式的要求安排空间。如在进行单、双圈的集体舞、邀请舞的教学时，要安排出足够大小的、中间没有障碍物的空间；在跳含有左右移动或左右手挥臂动作的集体舞时，要给每位儿童安排出左右方向上没有障碍物的空间；作舞蹈示范时，空间安排应保证每位儿童都能清楚地看到示范者的示范动作等。若空间的处理与音乐教学活动目标、内容、方法以及过程不相和谐（如教学过程中儿童频繁地上位、下位），同样会造成儿童心理、行为以及课堂秩序和活动程序的混乱或阻滞，削弱儿童的审美享受体验，加速疲劳的产生和疲劳的积累过程。

　　第二、精神环境的和谐。精神环境在此主要指产生在教师与儿童的相互作用和儿童与儿童的相互作用两种状态下的人际关系之中的心理感受。历史上对于教师的作用和师生关系有过许多的讨论。有的观点将教师的教训与教师的熏陶对立起来，有的观点将教师的引导、督导与儿童的探究、创造、自我教育对立起来。在我们所提倡的和谐理论中，这些对立都被认为是人为的不和谐和人为想象的不和谐。和谐理论认为：只要处理好了这些关系，教师和儿童双方都能在音乐教学的过程中出最小的力做最大的功。其中的关键是，将不必要的损耗减少到最低程度。例如：在儿童早期，如果任由儿童自己悟道，自己教育自己，自己设计自己；或天真盲目地相信学习音乐自然会使儿童走向更为理想的发展状态，其结果必然是少数儿童因各种因素偶然构成的和谐状态得以悟出“真道”，获得理想的发展，而大多数儿童则将在不和谐的沼泽中苦苦挣扎找不到出路，白白浪费了发展潜力与发展时机，而最终成为放任的牺牲品，或者直接因为音乐教学不得其法（违反了科学规律）而阻碍甚至损害了儿童的发展及身心健康。在以上两种情况下，儿童摆脱不和谐发展条件的偶然性大，成功的概率低。相反，如若能正确处理好教师的教训（教导、训练）和熏陶（熏染、陶冶）的关系，处理好儿童的思想与练习，体验与悟道的关系，处理好教与学的关系，使所有这些关系都处于和谐状态下；那么儿童有效发展的偶然性就会转化为必然性，成功发展的概率也就会大大地提高。事实上，人人都会承认，教师对儿童的尊重与信任、鼓励与支持、有效地反馈和适时适度的具体帮助，都会十分有效地改善儿童所处的精神环境，提高儿童活动的兴趣和对自己的要求。在音乐学习活动中，儿童与儿童之间的人际关系并不像师生关系那样引人注目，但是它也是精神环境和谐的一个不可忽视的重要组成部分。如，教会儿童积极地评价他人、热情地与他人进行语言的、体态（表情）的、身体的交往；主动而有效地与他人使用，共同追求歌声、器乐演奏声、集体舞蹈表演的整体和谐；共同享用有限的空间等。这些都是使儿童获得与其他儿童个体、儿童群体之间的精神和谐关系的重要工作。再具体些说，如果儿童学会了在结伴歌唱、结伴舞蹈中用眼睛看着对方眼睛的方法与同伴交流积极的感情，学会了自由空间条件下的随乐运动中根据表演情境和音乐的要求接近他人或避开他人，他们就必然会从中获得积极的情感体验，从而也就会不断地提高儿童与儿童的人际关系所造成的精神环境的和谐程度。同时，这种精神环境的谐振所产生的巨大活动力，还必然会不断提高儿童的人际谐调能力和投入音乐学习活动的热情。

　　从以上的阐述中不难看出，这种以和谐作为核心的早期儿童音乐教育体系，已远不仅是一种纯理论层面的思考或仅是一种理想状态的构想了。事实上，经过近20年的努力，在深入我国的大、中、小城市及农村幼儿园，对3～6岁儿童的集体音乐教育实践及教师培训实践进行研究的前提下，在广泛吸收国内外，历史与现实的有关研究成果的条件下，我们提出的这种过程和谐理论是建立在一整套可传授可操作的“教育工艺流程技术”体系的基础上的。一般早期儿童音乐教育工作者，都可通过一定的培训在不同程度或水平上掌握这些“工艺”。而且，通过应用这些“工艺”的过程，教师一方面可能改善自己的教育质量，提高自己的教学水平，另一方面还可能在这同一过程中逐步改变自己的音乐教育本体观、价值观和目的观，获得有关观念体系内部的和谐感。

　　四、结果和谐论

　　任何有目标的教育行动，都是着眼于能在受教育者身上看到预期改变的。当然，从事教育工作的人都十分明确：教育过程是一个不间断的过程。所以，任何的“改变”或称之为“发展”更好，都只能是一种暂时性的结果。另外，从事教育工作的人也都十分明确，教育体系是一种开放性的体系，一种不断运动变化着的体系。任何暂时性的教育结果，都会对进一步的教育目标追求，乃至对该教育体系本身的发展产生能动的促进和调节作用。因此，在我们提出的这种理论框架中，“结果和谐”不是指一种静止状态，而是指一种不断追求新的更佳和谐状态的运动状态。结果和谐既可以从课程评价的维度上分析又可以从个人评价的维度上分析。

　　从第一个维度上讲，每一具体的教育影响发生后，影响的结果若都能与相对更长远的课程目标相一致（和谐）时，编制课程的和能清醒地执行该课程的教育者自身获得的满意度为最高。但对于那些对课程目标理解不够全面、准确的教育者，或那些对达成目标的规律掌握不够熟练的教育者来说，往往会在许多具体的教育步骤中，产生目标追求的困惑或偏离。例如：放弃全体儿童的素养发展转而追求少数儿童的技能发展，或在某一教学环节中将音乐审美情趣，音乐情感体验与音乐知识、音乐技能相互割裂、对立起来。又如，孤立强调唱准附点或休止，而忽略了儿童体验和呈现这些附点或休止在该作品中的愉感含义等。所以，教育者不仅要能理清和记住这些终极目标，而且还要能真正理解和内化这些目标的价值，并能够切实把握每一步骤、每一活动、每一周、每一年的实际教育结果与终极目标之间的和谐程度水平是理想的。当然，目前所有的已提出的所谓理想的音乐教育课程目标都是历史性的。“历史性”一方面意谓着它们的继承性，即目前所处的暂性“理想”状态或地位，另一方面又意谓着它的可发展性，即将来不可避免地会被不断改造、调整，进入将来某时期所认可的又一暂时性“理想”状态。所以，调整终极目标，以达到音乐教育体系内部的或音乐教育体系与外部环境之间在新的历史时期，新的水平上的和谐，也是音乐教育工作者的一项份内的重要工作。

　　从另一个维度上讲，在只有知识、能力和情感体验的获得相互和谐时，儿童自身获得的满意度最高。但是在这种和谐中，早期儿童的和谐模式更多地是建立在情感体验的积极程度方面（这对儿童自身来说是和谐的）。好的教师的和谐模式通常对上述三方面不分厚薄，而一般教师则往往重知识而轻能力和情感体验，或者重知识和能力而轻情感体验。好的教师对上述三方面的评价所构成的和谐模式（这对教师自身来说是和谐的），较容易与儿童认可的模式相和谐，而一般教师所认可的评价模式则较难与儿童认可的模式构成较和谐的关系。因此，好的教师从儿童的现实需要与未来需要相和谐的基准线出发，努力调整儿童现有的和谐评价模式和教师自己的评价策略，在不断提高儿童的理智感、自信心、自豪感的基础上，帮助儿童逐步摆脱对辅助性的外部情感刺激的依赖，使早期儿童的偏重情感体验的和谐模式逐步与教师的三方面均衡的和谐模式接近起来。只有当儿童对自己的满意与教师对儿童的满意相和谐时，儿童才会获得更高的满意体验，激发出更强烈的学习动机。当然，这种和谐性的体验也会大大激发教师的教育热情，使教师对教育工作过程、对与儿童相处和交往的过程产生向往的心态和更高的享受体验。

　　综上所述，“和谐”模式是早期儿童音乐教育的一种模式。尽管它还有待于继续完善，但它毕竟还是构建出了一个基本上能够独立运行，自圆其说的理论、实践体系。希望这一尝试能够成为建构有中国特色的早期儿童音乐教育的理论与实践体系的浩大工程的一个开端。

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