认知结构学习理论在幼儿教学中的应用(2)

研究中发现，对学习落后生的研究表明，特定知识与技能的缺陷是导致学习能力低下的主要原因。可见，认知结构的确在学习中发挥着强大的作用，特别是良好建构的认知结构在学习中更是必不可少的。布鲁纳主张学习应最先建立学科基本结构即学科的知识体系所能抽象概括的具有普遍和强有力适应性的、能广泛迁移的系统构架，奥苏贝尔把建立概括性强的认知结构作为教学的主要任务，都是有一定道理的。

　　三、认知结构学习理论突出了幼儿中心的思想

　　认知结构理论明显由对教师教的研究转向对幼儿学的研究，把幼儿作为研究的中心。对认知结构的阐述包含的理论前提是，幼儿才是决定学习到什么的关键和直接因素，教材、教法，环境条件社会影响等一切外部条件虽然是重要的，但都是间接的因素。对幼儿的研究以对幼儿认知结构的研究为起点，不仅研究幼儿的认知过程、认知策略、认知条件等，还研究认知活动展开的支持系统如情感、意志等。对认知结构的研究影射到对幼儿整体的研究。它为科学的发挥幼儿的主体性提供了科学的依据和实用的操作原理和方法。认知结构与幼儿主体思想相互印证，相互促进，相得益彰，它随着幼儿主体思想的发展而发展起来并不断深化下去，突出了幼儿自主建构的必要性和意义。

　　四、教学设计要以利用和形成幼儿良好的认知结构作为价值取向和目标指向

　　基于认知结构的广泛内涵和重要作用，教师在进行各方面的设计时要以激发和形成幼儿良好的认知结构为目标。这些设计包括环境设计、课程内容设计、学生活动设计等，它们的总体目标是为幼儿提供条件，让其自主的进行认知结构的建构。这不仅是学习知识的需要，更是培养幼儿的主体性和创造性的需要，是基于幼儿主体思想所作出的必然选择。只有这样才能贴近实际地教学，并且能更有长远目标地教学。

　　五、要重视活动环境的设计

　　环境可以促发幼儿的认知结构使其处于激活状态，为新旧知识提供接触点。“实际上有意义学习并不一定渐次地从单个任务成分地练习发展到复杂的物质任务背景的操作，而往往是在支持环境中在大背景下训练子任务所需的技能”。在活动环境的设计方面，要将情境并入真实的生活情境中去，让学习与生活接壤，使幼儿在情境中感知，尽量创造和谐、民主的人际环境，加强师生之间的交流，促进师生、生生之间的互动。

　　六、活动内容设计的条理化、结构化和整合化

　　这是以形成结构化、层次化的认知结构为最终目标的。根据认知建构理论所揭示的原理，教学内容的设计可采取两条互逆的途径：由一般到特殊和由特殊到一般的设计顺序，即遵循逐步分化和逐步统合的原则（奥苏贝尔的观点）。运用这两条途径的共同前提是，教师对学科的基本结构和各部分的相互关系能精细了解并且始终以形成学生优质的认知结构为目标。前苏联在60、70年代出现的“单元教学法”使用的是从一般到具体的设计方案。在实际的教学设计中，两条途径一般进行交叉使用。在奥苏贝尔的多种学习分类中，在他的逐渐分化和统整协调的内容设计原则中，明显的体现了交叉使用的原则。斯皮诺的概念与案例构成多维与非线性的“十字交叉”形状的知识表征理论认为双重表征知识能加强学习的认知弹性，促进语义表征和图象表征的结合，清除单纯语义表征的弊端。这一观点为我们提供对二者交叉使用的又一理论依据。

　　七、活动设计中要体现幼儿主体和自主

　　这也是由认知结构的特性决定的。活动设计要为幼儿的自主活动留有余地，以幼儿的现有认知结构为起点，以幼儿自主建构的良好认知结构为终点。在空间设计上注意广延性、开放性；时间设计上要求有弹性，少讲多练，为幼儿的自主活动留下足够时间；方法设计上注意以教法促学法，教会幼儿学的方法和策略；内容设计上要循序渐进，以旧知促新知，让幼儿能够自主吸纳，自主建构。总之要幼儿做到建构性的学，累积式的学，目标指引式的学，反思性的学。

　　八、教学中要设计有关认知结构的专门策略

　　教学设计不仅要考虑从宏观上对内容、情境进行设计，还要考虑从微观对策略进行设计。这些策略包括激活原有认知结构的策略，巩固新建认知结构的策略，促进认知结构条件化、结构化、整合化的策略等。认知结构理论特别强调认知结构的作用，但认知结构并不是时时处于活动状态，也不是一经建立就能永久保持的。为此，进行上述策略的设计就尤为必要。围绕认知所进行的设计都是发挥学生主体性，培养幼儿主体性的表现。

　　总之，认知结构学习理论强调认知、理解在活动中的作用，重视幼儿的主体性，突出了二期课改的理念——以幼儿发展为本，与当前的教育教学改革潮流吻合，也是我们所追求的。

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