幼儿园主体性教育理论

　　幼教网整理了关于幼儿教育探索论文《幼儿园主体性教育理论》，希望对幼儿学习有所帮助，仅供参考。

　　摘要：本文主要是从马克思主义认识论出发，提出“幼儿是他自己学习和发展的主体”，这是一种客观实在，而不是别人“让”的结果；同时，又从主体性教育理论出发，提出主体性的培养，不仅是教育幼儿的手段，更是幼儿教育追求的目标，进而提出幼儿园“主体性教学”就是在幼儿园教育活动中，尊重幼儿的主体地位，并不断地、有目的有计划地发展幼儿主体性的一种教育。

　　主体性教育理论，是最近十多年来教育界一直关注的的一个大热点，幼儿教育作为整个教育体系的一部分，当然也应该积极地关注这一教育理论--关注“幼儿园‘主体性教育’理论”的建构，关注在幼儿园教育实践中该如何贯彻这一代表时代发展潮流的教育思想。但从近年来，我们对幼儿园的一些领导和教师的调查中发现，她们在如何理解“幼儿园‘主体性教育’理论”和如何在幼儿教育实践中正确落实“主体性教育”思想方面还存在不少模糊的认识，以致阻碍了“主体性教育”思想在幼儿园教育实践中的真正落实。本文就这方面的一些问题谈谈本人的一些看法。

　　一、从客观上来说，在幼儿园教育活动中，幼儿就是自己学习和发展的主体,而不是教师“让”了，幼儿才能成为主体

　　对这一观点，许多幼儿园   教师和领导都持否认的态度。她们认为，是教师“让”了，幼儿才能成为主体；反之，教师“不让”，幼儿就不可能成为主体。这种观点在不少的报刊杂志上也时有见到，比如“让幼儿成为数学（或语言或音乐或游戏……）教学活动中的学习主体”，这样的论文题目可真不少。她们还认为，“幼儿是主体”是教育的结果，而并非一种客观存在。她们的理由是，幼儿毕竟还是很幼稚、很无知的，他们怎么可能成为自己学习和发展的主体呢？！幼儿极端的不成熟，他们在教育活动过程中，只有“受教育”的份和“受管”的份，他们不可能成为自己学习和发展的主体。

　　上述这些认识当然是错误的。因为在马克思主义认识论中，“主体”这一概念，它是相对客体而言，它表现出人与客观外界的关系--“在任何实践、认识活动中，作为实践者、行为者的人是主体，而作为实践和认识活动对象的世界、事物和人是客体。”（李德顺：《价值论》，中国人民大学出版社，1988）；凡是从事认识活动的正常人（从幼儿认知的角度来看，幼儿园教育活动就是幼儿的一种认识活动），不管其年龄如何（还不能思维的新生儿另论），他们都是认识的主体。不管幼儿年龄是大是小，他们在教育活动中都是认识的主体（学习的主体），他们都有主观能动性、创造性。如果我们的教育无视幼儿的主体地位，不考虑幼儿的内在需要及其内部结构的特点和发展水平，是不可能奏效的。我们的教学要求、教育影响都必须通过    幼儿一定的生理、心理的过程，以幼儿自身的认知结构和活动为中介，才能转化为幼儿的知识经验体系和幼儿的能力、个性特征。每个幼儿都以他自己的方式去理解和接受教师对他们的影响，并且每个幼儿都以他们独特的方式对我们教师的教育影响作出反应，比如，在我们在组织教育活动时，有的幼儿很认真地参与，有的幼儿不愿意听，不愿意学，甚至有的幼儿在我们教师很认真地组织活动时，他们还在睡觉或注意力不集中，这不但不能说，他们不是自己学习的主体，相反正说明了他们是自己学习和发展的主体--这是他们能动性的表现，是他们根据自己的经验和需要选择我们教师对他们所施加的教育影响。幼儿成为或者没有成为教师所期望的“好孩子”，那都是幼儿主体性的一种表现形式。

　　所以我们可以说，幼儿是他们自己学习和发展的主体，这是一种客观存在，这是不以人们的意志所转移的客观存在。幼儿是自己学习和发展的主体，他本来就是主体，而不是教师“让”了他们才成为主体。那种认为“幼儿是主体”是教师“让”出来的观念，实质上就是没有把幼儿当作真正的主体，在教育实践中没有真正尊重幼儿的主体地位。这种观念，不但在理    论上是错误的，而且在实践中还会带来一种误导，比如，有的教师为了“让”幼儿成为主体，在“让”的活动过程中，教师考虑的仍然是如何“‘让’幼儿成为主体”，即把幼儿当作被动的客体，而没有考虑到如何尊重幼儿这一主体。简而言之，“‘让’幼儿成为主体”，其实质还是把幼儿当作被动的客体。

　　因此，在教育实践中，我们应该做的、能够做的是如何尊重幼儿的主体地位，如何把幼儿当作真正的主体来对待，而不是如何去“让”幼儿成为主体。

　　二、主体性的培养，不仅是教育幼儿的手段，更是幼儿教育所追求的一个目标

　　在谈到幼儿主体性（主体性包括积极性、主动性、自觉性、创造性、能动性、责任感等）的培养和发挥的问题时，许多幼教工作者谈得最多的是如何“调动幼儿学习的积极性，提高幼儿学习的效率”“让幼儿在主动参与中学会......”等等，她们只是把幼儿主体性的培养和发挥当作一种手段（一种达到教育教学的知识技能目的的手段）。其实这种认识是不全面的。因为“主体性是人的全面发展的核心”（张继良，1989），“主体性是现代人应具有的重要素质”，促进幼儿主体性的发展“是进行教育的出发点、基础、依据和要实现的目的”（王道俊、郭文安：《教育研究》，1989）。因此，重视对幼儿主体性的培养和发挥，不仅是顺利地完成教育教学任务的一种手段，而且更重要的是，它还是我们幼儿教育所追求的一个目标。

　　在    幼儿教育实践中，如果只把幼儿主体性的培养和发挥当作一种教育手段，那么，这不但不能使幼儿主体性得到相应的提高，而且还可能会有碍于幼儿主体性的发展。比如，有的教师在教学过程中，总是想方设法通过各种手段，如制定各种严密的常规、有吸引力的奖惩制度以及开展形式多样的学习竞赛活动等，使幼儿的“学习积极性”确实被调动起来了；从客观上来讲，这对完成当时的教育教学任务，也确实起到了一定的促进作用。但如果我们的幼儿教育总是仅此而已，忽视对幼儿内在的学习积极性（如对学习的兴趣、对知识的求知欲、对学习活动的成就感）的培养，那么，幼儿以后的学习，也照样是被动的，因为上述教育方式中幼儿所形成的那些所谓的“学习积极性”是一种“操纵性的”积极性、被动的积极性，在这种条件下，幼儿学习的“积极”可能是一种“无奈”的选择，如果一旦失去了“操纵性条件”，幼儿很可能也就失去了学习的积极性。同时，如果幼儿习惯了“被操纵”，那么，这就有碍于他们对学习形成真正的发自内心的自愿自主的积极性；再者，这种从外部去“控制”和调动幼儿的学习积极性，而没有考虑幼儿的内在需要的做法，实质上也是不尊重幼儿主体地位和幼儿主体性的一种表现。

　　仅仅把调动和发挥幼儿的主体性作为完成教育教学任务的一种手段，而忽视了对幼儿进行主体性的培养，是一种舍本求末的做法。

　　所以，调动和发展幼儿的主体性，不仅是完成教育教学任务的一种手段，更重要的是，它还是我们现代教学所追求的目标。

　　三、面向全体幼儿，尊重幼儿主体，将每个幼儿都当作其学习的真正主体

　　现在，许多教师在组织各种教育活动中，来来去去都是让那几位“好孩子”唱“主角”，其他幼儿只能做“局外人”，他们每节课只能看老师和那几位“好孩子”的“表

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