幼小衔接不是提前“为小学”做事

　　在人生的第六个年头进入小学，是人生持续发展最早的制度节点。即使儿童此前已经进过同属“公共教育机构”的幼儿园，很多成年人仍然将这个节点作为人生“正式学习”的起点，对儿童寄予许多期待。对待这个过渡环节，成人社会是采取连贯、渐进的态度，还是断裂、速成的态度，塑造着幼儿园和小学低学段两个阶段的教育，对每个人起始阶段的素质结构和后续持续发展都有重要影响。

　　人生的地基亦需“混凝土”来浇筑

　　幼儿教育和小学教育都在为人生奠基，人生大厦的地基用什么来浇筑，需要参照近期的学校生活、远期成年后的个人和职业生活来思考。立足社会需要多方面的素养自不待言，即使仅考虑学校学业成绩良好，也得认识到，学习总是在特定的“学校环境”中发生着，每一个学习活动都是个体儿童在与老师和同学相互交流切磋中进行的。如果一个孩子与老师和同学关系紧张，拒绝学校这个社会环境，很难指望他在学校中持续地投入学业学习。

　　很多研究表明，自立自主、人际交往和对学校团体生活的适应与学龄儿童的学业成绩高度相关。即使只着眼于提升学业成绩，也需要一个由多方面素质“混凝土”浇筑起来的“坚实基础”：学业学习所需要的广泛生活经验、与他人建立信任关系的能力、用语言沟通的能力等。占用幼儿发展这些基础能力的时间，去提前学习小学学业，有可能造成其他基础素养的缺失，无异于只用沙子打地基。

　　童年早期，幼儿需经历几次社会环境的变迁，从家庭到幼儿园、又从幼儿园进入小学，这些“生存环境”中社会成员不同、社会关系不同、规则也不完全一致，这些本身就是幼儿面对的复杂“学习任务”。初入小学，幼儿面对的是一大群的“陌生人”，包括几十个同龄人和轮流来上课的多位老师;要跟另一个同龄人每天共用一张桌子。常规活动方面，每节课的时间都延长了，铃声是上下课、进出教室的信号，课是一节连着一节的;学习主要以口语和书面符号为中介，直接体验实物和操作材料的机会日益减少……

　　要能适应这种新的学习环境，儿童需要自理自主、情绪调控、社会交往、口语沟通，还有身体素质等多方面的基础素养，无论家庭还是幼儿园，将儿童与丰富的真实生活隔离开来而让他们“专注学业”，并不明智。

　　人生旅途无需以“速度”早论成败

　　为了使新一代更好地适应日益复杂、变化迅速的社会，现代社会规定了18年的“儿童期”，通过人为划分的婴儿期、童年早期、童年中期和青少年期几个阶段，渐进地走向“成年”。即使业已成年，人仍然需要通过持续的学习来适应不断变化的生存环境。可见，要论人生成败，也不应在童年早期。

　　然而，生存环境中的竞争和压力，常令身处其中的成年人不自觉地将人生发展的长期过程想象成短跑竞赛，不允许孩子在起跑线上有任何闪失，误以为出发时不在前几名，到“终点”也无法抢得先机。焦虑感让他们很难欣赏到孩子已有的跑步才能和努力跑的品质。这种焦虑若得不到成人社会的认真反思，童年早期某方面发展“未达期望标准”或“不及他人”，就会让家长和老师难以忍受，加剧他们对孩子未来的“不确定感”。

　　事实上，人的发展不是匀速的，儿童在长期不起眼的寻常累积之后，某刻突然有卓越表现，在现实生活中比比皆是。妨碍儿童持续发展的，未必是某一时期在特定任务中表现不佳本身，而是对这种表现的“过度解读”和“消极回应”给孩子带来的沮丧感。

　　成人社会能不能给童年早期的发展提供“长期寻常累积”的空间，避免营造竞争气氛催促所有孩子以尽可能快的步调达到预定的统一标准，影响着一大批儿童的持续发展。美国教育界近十年来对“入学准备状态”这一流行概念的反思，对在童年早期滥用、误用“入学准备测验”的批判性研究，体现了他们对早期发展不同步调的尊重。“准备状态”不再被理解成入学时刻的完备状态，而被理解成一个渐进的过程。根据儿童在测验上的表现给孩子的“准备状态”贴个标签、据此决定是否允许孩子入学或入哪类学校的做法，被认为与义务教育法根据年龄提供均等入学机会的规定相抵触。

　　一些教育家呼吁，如果仅仅因在“入学准备测验”上表现不佳便剥夺了他们入学的机会，或者给他们贴上“差生”的标签，反而会使儿童的持续发展雪上加霜。

　　人生早期的持续发展需要各方合力“衔接”

　　幼儿园和小学教育同属“基础教育”，很多基础素养犹如埋在地下的地基，看不见，却缺一不可，它们相互交织，支撑起每个人未来发展的大厦。无论是家长、幼儿园、还是小学，不把儿童的学习窄化为“小学学业”，帮助孩子兴致勃勃地投入对周遭事物、生活和自我的探索，过有意义的当下生活，本身就为下一阶段发展做着准备。幼小衔接不应被视为需在入学前的一段时期“为小学”而做的事，而应被理解为在整个童年早期提供丰富、连贯的学习机会。

　　家长和幼儿园老师以友善和尊重独立性的态度对待孩子，解决人际矛盾时用协商方法，本身就有助于孩子消除对他人和社会团体生活的惧怕感，为小学中“社会适应”打基础;给孩子提供有趣味的图画书来阅读，帮孩子在大量的阅读经验中形成“符号对应读音”“图像和符号表达意思”的意识，提供孩子日常谈话和游戏的机会，积累口语沟通的经验，本身就为孩子理解拼音符号的用处、运用拼音独立阅读打下基础;各种拼图和搭积木的形状、大小感知，运动中对方位、距离和速度的体验，都给孩子积累了大量的“前数学经验”，本身就在为孩子听懂小学老师讲数学概念、公式时的例举打基础。

　　何须剥夺孩子丰富的生活和交朋友、游戏的时间，去背诵拼音、做算式，提前做小学里又要重新做的事?

　　以促进儿童持续发展的态度看待幼小衔接，教育系统还需设法破除与“入学机会”相联系的早期考试。小学低年段学业评价应以形成性评价为主，细致地分析儿童学习中遇到的具体困难，也欣赏他们付出的点滴努力和取得的看似稚拙的成就。唯如此，儿童才能有一个空间，按照自己的步伐持续地克服困难，使各种才能由萌芽而壮大。

　　如果家长、老师和管理者在这个过程伊始，就以一种评判高下的竞争态度对待孩子的作业、测验、考试表现，就会忽略掉孩子的努力态度和萌芽性成就。成年人的焦虑又会影响孩子对待考试和学习的态度，甚至使亲子关系和师生关系变得紧张，使本已不易的小学“社会适应”过程进一步拉长，反过来干扰儿童的各方面学习，人为地制造“差生”。

　　国家向人力资源强国的转变离不开保障每个人一生的持续发展，早期发展是后续发展的基础，从这个意义上说，“幼小衔接”问题不容小觑。

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