解析变味分享的背后

　　导读：我们要视幼儿为独立的人，不能无视他们的权利与需要，仅仅用外在的手段去“管”他们、“哄”他们，用成人的标准凌驾他们、要求他们听话；而是要创设一个能使他们感受到接纳、关爱和支持他们的良好环境，以多种方式引导他们认识、体验并理解基本的行为规则，学习自律、学习做人。

　　一、主题内涵

　　俗话说“没有规矩不成方圆”，日常生活规则的教育（常规教育）一直是我们幼儿园班级生活的重头戏。然而，教师常常未能理解常规教育的内涵和价值、而仅仅从为了更顺畅地组织管理幼儿的角度出发，采取一些不恰当的方法使幼儿驯服、听话，甚至把一些原本应当让每个孩子自主参与的活动异化为教师组织管理幼儿的手段。本案例所描述的一次变味的分享虽然是幼儿园生活中小小的一幕，但是其背后隐含的却是关系到教师儿童观与教育观的大问题。

　　二、案例背景：

　　为了使全托幼儿感受到家的温馨，我们允许孩子们自带零食来园，并由此衍生出“分享时间”，在分享时间里，孩子们可以互相分享零食、分享快乐，其乐融融。然而，不知从何时起，这样的分享变了味，出现了下面的一幕——

　　三、案例描述：

　　镜头一：

　　随着老师一句“小朋友们坐好了，我们要分享了”原本喧闹的教室一下子安静下来，小朋友们个个挺直腰板，用期待的眼神看着老师。请谁来分享呢？看着孩子们都坐正了、个个翘首以待的样子，老师想了想说：“今天棋棋进步最大，上课会举手了，就请她吧。”“唉！”几个孩子像泻了气的皮球一下子没了刚才的精神劲儿，懒懒地坐在椅子上，更多的孩子眼睛里透出一点失望但马上又恢复了刚才精神抖擞的样子。

　　镜头二：

　　棋棋拿来了一包署片，环视四周，教室里静得连一枚针掉下都能听得出来，孩子们大多保持着刚才的坐姿，也有半抬着小屁股，身体前倾，用手指着自己的鼻子冲棋棋使眼色。棋棋面带微笑、不慌不忙，还来回踱了几次，这才掏出署片，她把第一片给了自己的好朋友佳佳（也是老师经常表扬的“好孩子”），第二片给了雯雯，接着又分了第三片、第四片。这时，男孩子谕谕不满地嘟囔到：“早知道她要先分给自己的好朋友。”“就是嘛，我知道她肯定会先分给女孩子的！”晨晨撅着嘴连声附和。一旁的保育员老师摇摇头说：“这些孩子家里零食那么多都不想吃，到这里连一片署片都要争，真想不明白。”

　　四、案例分析：

　　看到这样的情形，听到这样的话语，我的心里不是滋味，显然这样的分享有悖我们的初衷，这样的分享已经变了味。

　　（一）分享成了教师组织管理幼儿的手段。

　　分享原本是快乐的、轻松的、温情的，而刚才我所描述的分享场景是压抑的、索然无味的，其根本原因是教师没有以幼儿为本，分享已经异化成为教师组织管理幼儿的手段。分享时幼儿正襟危坐、鸦雀无声，一次只能“评选”一名幼儿分享自己带来的零食，请谁来分全凭教师的指派，教师的“评选”标准即当天看到的幼儿的表现是否符合自己的期望。

　　（二）分享成了个别幼儿享有特权的机会。

　　场景中的棋棋体验到的不是分享、给予带来的快乐，而是得到特权的虚荣。她成了众人目光的焦点，她学着老师的样子“考验”大家，根据自己的喜好（同时受老师评价标准的影响）决定先分给谁、再分给谁。与此同时，其他幼儿想与大家分享的愿望不能满足还成了一片署片的“俘虏”，静静地等待、坚持，心里有失落、不满，也许还会认为自己没来分食物、晚分到食物都是表现还不够好。

　　五、案例反思：

　　虽然本案例描述的情景只是幼儿生活中的一幕，这样的分享后来也被我们大家公认是不合理的，取而代之的是人人参与、轻松快乐的分享活动，但是类似的场景在幼儿园日常生活中却并不少见——分点心时，孩子们会把分调羹作为至高无上的荣誉、做早操前，幼儿急着第一个喝好牛奶、第一个坐下来，为的是能获得分发早操器械的机会、上课时，老师说“谁坐得好就请谁来回答问题”……在一日活动的组织中，我们老师会动用五花八门的方法“鼓励”、“鞭策”幼儿遵守一定的规则或者养成一些良好的习惯，那么这些方法的运用得当吗？变味分享的背后又隐含着什么问题呢？

　　（一）落后的儿童观

　　《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利”“教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境”。由于理解规则、养成习惯对幼儿来说是一个漫长的过程，我们老师的鼓励、鞭策必不可少，但是我们在日常组织管理中往往出现以教师意志为准则，不尊重幼儿的做法。比如类似于这次变味分享的场景中，为了使幼儿乖巧、听话，教师把原本每个孩子都有权得到满足的需要掌控在自己的手中，使原本幼儿自主、愉快的活动成为教师行为评价的附庸；又比如“谁第一个坐下来分红旗”“谁第一个穿好衣服起床的来分调羹”这些做法，把原本每个孩子服务自我、服务集体的机会变成了对个别幼儿的奖励，这样的做法与变味的分享在本质上是相同的。究其原因，是儿童观问题。教师把自己定位为管理者、指挥者和裁决者，儿童是被管理者、服从者，教师与儿童之间不是平等对话的关系，而是管理和被管的关系。

　　（二）陈旧的教育观

　　不难猜想，教师在强调“坐好了开始分享”、“第一个穿好衣服起床的孩子分调羹”的同时试图想帮助孩子建立“保持良好的坐姿”、“起床动作迅速、自己学会穿衣及整理”等相应的常规，然而这样的做法等同于常规教育吗？答案是否定的。常规教育应该帮助幼儿在日常生活中不断与外部文化环境相互作用，建构起参与社会日常生活所必需的秩序、规则，是指向幼儿精神成长的，是为了幼儿生活能力的生长、“以人为目的的”。而本案例描述的这些做法更多体现的是功利心，强化的是“坐好”、“第一个穿好衣服起床”这样的结果，本来仅仅是具体目标的常规被提升为目的，常规教育被异化为“为了常规”的教育，同时如分享、分调羹这些活动本身所蕴涵的价值（满足幼儿心理需求发展社会性、培养服务意识等）却淡化了、削弱了，可以说这样的做法只是刺激——反应的行为主义模式的体现，它把自己的价值仅仅局限在塑造行为习惯上，成了与内心无关的规训技术，这样的教育观显然是不可取的。

　　（三）不容忽视的副作用

　　教育的根本目的是帮助儿童形成健全的人格，保证每一个幼儿愉快、自信有尊严的生活，而本案例描述的做法显然与教育的根本目的背道而驰，不仅不可能真正养成老师所希望他们具有的某些良好常规，相反的还会产生不容忽视的副作用。

　　首先，这样的做法暗示的是“照老师说的做能得到奖励”，幼儿的价值判断何在？相反的他们会迷信权威，陷入盲目、蒙昧的状态。

　　其次，为了能得到精神和物质上的满足，幼儿真的照老师说的去做了，然而效果却是即时的、外在的（例如：有的孩子知道不能分享自己带来的零食时马上换了一种坐姿）。

　　第三，这样做法容易造就三种儿童，其中一些是乖巧听话的“好”儿童，一种是总不能够达到老师的要求、总是落后，从而感到敌对和不满的孩子；还有一种会揣测教师意图、在教师的面前控制自己争取有好的表现，一旦得到奖励即产生一些不恰当的优越感（如把分享当特权），这样的儿童都不是我们教育的理想。

　　斯宾塞将教育的最终目标定为“培养人的个性”，“人”字在教育中越来越大了。因此，我们要视幼儿为独立的人，不能无视他们的权利与需要，仅仅用外在的手段去“管”他们、“哄”他们，用成人的标准凌驾他们、要求他们听话；而是要创设一个能使他们感受到接纳、关爱和支持他们的良好环境，以多种方式引导他们认识、体验并理解基本的行为规则，学习自律、学习做人。如果真的能认识到这一点，那么变味的分享就不会再出现，类似的情景也不会再比比皆是了。

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