课程创生：学前教育课程改革的必然选择

　　导读：结合学前教育的特点，笔者认为学前教育课程创生是指幼儿园教师根据一定的价值取向或幼儿的兴趣需要，优化整合幼儿园内外资源，在课程的开发、实施、评价过程中，通过不断的反思批判，主动地、创造性地建构适合幼儿全面、和谐而又富有个性发展的课程的过程。

　　“课程创生”是近年来国外新兴的一种课程改革取向，已在课程实践中产生了重要影响。虽然我国基础教育(包括学前教育)课程改革中蕴涵着丰富的创生成分，但运用创生一词的时间并不长。那么，了解什么是课程创生、课程创生对于学前教育的意义以及如何进行学前教育课程创生就显得十分重要和必要了。

　　一、课程创生的涵义

　　“课程创生”(curriculumenactment)这一术语由美国学者辛德尔(Snyder，J．)、波林(Bolin，F．)和扎姆沃特(Zumwalt，K．)等人于1992年最早提出，当时，该术语是作为课程实施的三种取向之一而被使用的。课程创生的实施取向认为，真正的课程是教师和学生联合创造的教育经验，课程实施在本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是为这个经验创生过程提供了工具或材料。此概念随后虽然被学界使用，但却少有人对其进行界定。我国有研究者尝试对原有的课程创生取向的外延进行扩展，认为课程创生是教师在整个课程运作(包括从开发、实施到评价的整个过程)中通过批判反思而实现的对课程的持续、主动建构。

　　结合学前教育的特点，笔者认为学前教育课程创生是指幼儿园教师根据一定的价值取向或幼儿的兴趣需要，优化整合幼儿园内外资源，在课程的开发、实施、评价过程中，通过不断的反思批判，主动地、创造性地建构适合幼儿全面、和谐而又富有个性发展的课程的过程。从外延来看，幼儿园课程创生可以体现在不同层面。根据创生程度的不同，它可以表现为教师对国家课程、地方课程的主动建构(如对国家课程或地方课程的改编、拓展、补充、整合、创新性理解以及偏见的消除)，或对国家课程、地方课程进行园本化处理，或对幼儿园园本课程的主动建构，更可表现为直接源于幼儿需要、兴趣的生成课程。根据创生结果的不同，它既包括独特的课程教学设计、有目的有意识的临场课程情境或为课程服务的活动环境的创设，又包括新的课程材料、玩教具等的研制和新的课程实施模式和策略的建构，还包括新课程观念的提出和新课程学说的创立。根据创生的要素不同，它包括教师对课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等课程要素的主动建构。课程创生的特征主要表现在：实践性、生成性、建构性、反思性、动态性、开放性。课程创生使教师的发展、学生的发展和课程的发展有机地融为一体，也使课程由追求技术理性转向追求实践理性和解放理性。

　　二、课程创生取向的历史沿革

　　长期以来，世界课程受“泰勒原理”影响颇深，然而，随着存在主义、现象学和解释学、实践主义、后现代主义等哲学思想在教育领域的影响和渗透日益加深，尤其是西方的新课程运动失败以后，一些课程论学者开发反思和批判传统的以“泰勒原理”为代表的科学主义课程范式(或称“目标模式”)，他的课程论逐渐遭到质疑，尤其是他过分强调教育结果忽略过程、重预设轻生成、高结构、强调教师权威忽视师生平等共同建构课程等弊端受到了严肃的批判。

　　20世纪60年代以后，逐渐在西方形成了各种新的课程范式，实践性课程、过程性课程和概念重建主义课程范式就是典型代表。实践性课程范式由课程论家施瓦布(J.J.Schwab)提出，认为课程方案很难具有普适性，在课程开发中应尊重具体教育情境的特殊性。施瓦布认为，实践性课程就是教师、学生、教材、环境这四个要素间持续的相互作用；教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心；教材只有在成为相互作用过程中的积极因素时，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程的意义；课程开发的基本方法应是由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成的“课程集体”进行的“审议”。教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心。过程性课程范式由斯坦豪斯在批判“目标模式”的基础上提出，其课程观的本质在于

　　教师与课程的有机联系，关注“过程”，认为课程的意义是在课程实践的过程中生成的，课程围绕一定的问题情境而展开。概念重建主义课程范式的兴趣是批判传统的课程理论，并对课程领域进行概念重建。此范式有两种理论倾向：存在现象学课程理论和批判课程理论。前者着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展，以派纳等为主要代表，认为课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，个体在本质上是知识与文化的创造者而不是知识与文化的接收者，强调个体对其“自我履历”进行“概念重建”的能力，个体通过这种重建，意识水平不断提升，最终达到人的自由与解放；后者着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立，以阿普尔、吉鲁等人为代表，他们视课程为一种社会的“反思性实践”，“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，课程就是行动与反思的统一。

　　其实，在辛德(Synder，J．)等人通过对9项课程实施的研究于1992年提出课程创生取向之前，富兰和庞弗雷特(M．Fullan&A．Pomfret)通过对15项有代表性的课程实施的研究，已归纳出两个主要的课程实施取向：忠实取向(fidelityorientation))和相互调适取向(mutualadaptationorientation)。忠实取向指课程的实施就是忠实地执行课程计划的过程，对于课程实施的评价就在于确定课程预期的结果是否达到；相互调适取向指课程设计者和课程实施者共同在一个动态的连续过程中对课程计划通过不断的反思和修正进行凋适。课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合缔造和创生的教育经验，课程实施在本质上是在具体的教育情境中缔造新的教育经验的过程，而课程计划和教学策略只是供这个经验创生过程所选择的工具和材料而已，教师和学生可以根据具体的教育情境进行新的课程创造。这种取向把知识看作是个人化、境域化的，同时又是开放的、批判的和创造的，体现了一种解放的旨趣，重视实践者的自主和责任，强调师生通过对话和协商创造课程经验。显然，课程创生是对前两种取向的发展与超越，因其对人性化和主体精神的大力彰显、对实践理性和解放理性的追求，已被认为是目前最为先进、理想的一种课程实施取向，是当今课程发展的一大趋势和特点。

　　向海英：山东师范大学教育学院

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