让孩子做教育的主人

　　学习完新《纲要》后，给我最大的感受就是整个教育理念的变化。旧《纲要》是注重教师的教，以教师为主体；新《纲要》是注重教师的导，以孩子为主体。真正的从孩子的角度出发，让孩子的创造性发挥的淋漓尽致。而从教师的角度来讲，就需要自身的提高和探索。可以说新《纲要》的实施，是幼儿教育的一个重大突破和飞跃！对幼教工作者来说，也是一项新的挑战。

　　通过对新《纲要》的学习，使我对自己的教育工作有了更深刻的认识。在《纲要》总则的四、五条中都反映了“教育以儿童为中心”、“让孩子做教育的主人”的观点。我想针对这一问题谈谈我的一些想法。

　　儿童的心理是相当复杂，同时又是很单纯的。准确的了解他们的需要和特点，从而正确的认识幼儿，这是幼儿教育的基本前提条件。只有深入的了解他们，深刻的理解他们，才能有效的教育好他们。通过一年的小班教学，我发现一般孩子都有好动、好奇、好说和喜欢模仿等特点。作为我们就应该保护孩子们的这些天性，利用他们这一特点，让幼儿自己去发现问题、提出问题、解决问题，对于不能解决的问题教师再加以引导，从而达到教育目的。例如：有一次我拿出来两张不同的信纸放在桌子上，然后自己坐在一边。立刻，就有许多孩子围了上来。他们有摸的、有说的、有的还拿起来看看，请听听他们的对话吧：“快看，这张纸上有花，这张纸上没有。”“这都是写信用的纸。”“这张大，这张小。”“哈哈，你们闻闻这张还有香味儿呢，这张就没有。”“我姐姐告诉过我，这张是大人用的，这张是小孩用的。”“这张纸软，这张纸硬。”……孩子们通过多种感官和以往的生活经验对这两张纸进行讨论。说出了信纸的简单用途及分类。而老师所要做的是纠正孩子的用词不当，帮助幼儿总结一下他们的探究结果就行了。这样看来，幼儿是可以以自身为主体，进行探究活动，从而达到不同层次的教育效果。

　　倾听幼儿的讲话，让幼儿自己进行探究活动。看起来浪费了时间，实际上恰恰赢得了时间！用这种探究式教育来代替以往的告诉式、灌输式教育，充分发挥了幼儿的自主性和创造性。使孩子真正做了教育的主人！

　　但是要想让幼儿自己去探究，就必须充实他们的大脑经验，也就是丰富他们的环境范围。幼儿的知识能力是由经验而来的。环境越广泛，知识就越多，能力也就越强。在新《纲要》中曾多次提出给孩子创设适宜他们发展的环境，而这种适宜幼儿发展的环境究竟在哪里呢？当大自然渐渐被高墙、铁栏、紧锁的教室所代替的时候，卢梭便开始大声疾呼：“让孩子回到大自然吧！”

　　孩子一旦走进自然界，便完全恢复了自己的天性。再那里无拘无束，从那里他们会知道，松树是会冒油的；小草是会变黄的；树叶会掉下来的；泥土是可以垒城堡的……他们会用自己的身体来感知自然界中的律动，用自己的身体来倾听自然界中的声音。记得有一次我带着孩子们去看农民伯伯收秋。孩子们各个兴高采烈，他们会用棒皮当成翅膀，在田地里尽情飞舞；他们会指着粘有露珠的棒穗问我：“老师快看，他身上为什么有这么多的水珠呢？”就连平时最不爱说话的国胜也叽叽喳喳的说个不停。在那里，他们懂得了珍惜粮食，懂得了疼爱父母，认识了马、拖拉机、大汽车，知道了蚱蜢是坏东西……回来后，他们自己动手画了大大的玉米，用棒皮给小熊安上了翅膀……这些来自于自然的教育是最真实的、最本土的、也是最有效的教育。

　　在我们当前的教育教学中，我也发现了两种截然相反的现象：

　　一、限制孩子

　　1、行为的限制

　　由于幼儿活泼好动的天性，使他们对什么都产生好奇，都想去亲身实践一下，都想自己去摸一摸、碰一碰、试一试、尝一尝、问一问，对世界充满了求知的欲望。而教师在教学中，往往为了追求形式上的效果，喜欢营造一个安静的氛围，认为这样才有利于孩子的学习和发展。便在孩子主动探究的学习过程中，限制孩子的行为。就拿最简单的上课发言来说，时常当孩子主动投入到学习的氛围中时，往往是边说边举手，或者屁股离凳子老高，边举手边叫着：“老师，叫我，叫我！”更有甚者，干脆直接跑到老师跟前，急于说出自己的答案。遇到这种情况，有的老师为了稳住常规，一味的强调坐好、举手、闭嘴，得到老师允许后方可回答问题。这样做不仅限制了老师和更多孩子的交流机会，还淡化了课堂气氛，最主要的是忽视了孩子好动的天性。天长日久会扼杀了孩子的积极性、主动性和创造性。

　　诸如此类的例子还有很多。正是因为教师在行为上对孩子的限制，使孩子无法在第一时间把自己的感受表达出来，也使老师无法获得孩子的第一手资料，同时无法得到孩子最原始的信息反馈，也就失去了很多对孩子随机教育的契机。

　　2、思维的限制

　　有些教师认为孩子的学习就是应该静静的听，忽视了幼儿自主探究和自己学习的特性。对幼儿实行思维“垄断”。比如：户外活动时，教师正在组织孩子们玩游戏，一架飞机从上空飞过。孩子们便停下游戏抬头去看飞机。有的边看边叫，有的边拍手边跳，以此来表达自己的心情。所以致使当前游戏无法进行。然而，老师为了完成自己预期游戏内容，不顾孩子的兴趣转移，强迫孩子重新投入到游戏中。或者有些教师爱说：“不许说话，好好听我说。”“照我的做，和我学。”“记住了。”“不对。”等话，使孩子们按老师禁锢的模式模拟学习，来限制他们思维的扩展。这些都无形中抹煞了孩子们活泼、好奇的天性。

　　3、教学计划的限制

　　我们的备课是事先准备好的，在实际教育活动中，幼儿的思维灵活，跳越性比较大，不拘于教师的拟定计划范围之内，万一遇上意外，教师便千方百计的让幼儿向已定计划走。幼儿源自其经验的感兴趣的话题常常被忽视制止，为计划“让路”。比如：教师要通过一辆有两种颜色的汽车教幼儿认识颜色，而幼儿却讲起了回家路上看见的汽车。教师则让幼儿停止思路，来和他认识颜色。把学习限制于计划之内，却对这种来自幼儿生活事件的计划之外的学习相对忽视，这就使教育脱离了幼儿亲身体验，也使幼儿远离了自己的世界。而我们现在所提倡的项目教学法恰恰解决了这个问题。在孩子的谈话和平时的观察中寻找兴趣点，从中选择适合幼儿年龄特点、认知水平的事物作为教学内容。既符合了幼儿的身心发展，又满足了他们多方面的需要，从而使他们得到各种发展。

　　4、环境的限制

　　前一段时间我们开展了一个关于环境话题的讨论，目的就是想还给孩子一个自由宽松的环境，让孩子在这种环境中自我创设、自我欣赏、自我启迪、自我发展。可是实际中我们往往在主观和客观上给自己找一些理由，变相的在环境创设中限制了孩子的自主性。例如：“把你的贴在这。”“你画片叶子，你画个小人。”“你把它涂成红色。”……类似的话便在我们的美术活动、活动区中悄然崛起。当你正在追求还给孩子空间的同时，不正是变相的限制了他们吗？孩子们上墙的东西只拘泥于老师所指派的任务，他们所完成的东西要贴到老师所指派的位置。的确，这样既美观，又照顾到有孩子的作品参与。但是你可否想到，孩子这时成为了你手中的一项工具，工具可以思维吗？答案是否定的。也许此时会有人提出随着孩子的意愿随便贴画，那教室还怎么看呢？其实，我觉得孩子的世界本是无时空、无规律、无秩序的。然而在他们的世界中又渗透了一种难能可贵的、毫无雕琢的、原汁原味的美！

　　我们的宗旨是：“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切。”所以那些理由便不再是理由了。我们可以根据孩子的高低先给他们一片墙，让他们来做主人。当他们有奇特的想法，会画在上面；当他们有满意的作品，会贴在上面；当他们有新奇的玩法会体现在上面。当我们把墙面真正的还给孩子，让他们来设计时，你会发现他们才是真正的设计者。他们的作品是那么的美丽、生动！

　　二、放纵孩子

　　在我们的教育教学中，有些老师盲目的追求“以孩子为中心”。尊重孩子的一切。才是一个新型的、符合时代要求的老师。认为只要是孩子提出的都是正确的；只要是孩子做的，都应该发扬的。往往跟着孩子感觉走，忽略了自身所起到的作用。因为孩子的行为中有很多是盲目的，随即的，不一定有价值的，或有价值自身却不能感觉到的。例如：在美术活动中，教师要求幼儿用油画棒画动物，但要注意不要弄脏衣服。在实际操作中却有孩子在衣服上做起画来，教师不仅不加以制止，反而给予鼓励。认为这样就是给了孩子想象的空间，给孩子插上了创作的翅膀。却忽略了孩子这样做的弊端，即不良习惯的产生。

　　过分的放纵孩子，不仅对孩子有所影响，也可以助长部分教师不求上进、懒惰的习惯养成。使得对孩子的教育失去导向。例如：一次我和一位教师一起带孩子到树林中进行教育活动，偶然遇到其他幼儿园的老师也带孩子到树林玩，我一看那位老师拿了一个垫儿坐在树下，而他的孩子们在树林中追逐嬉戏，当个别幼儿有出格动作时，该教师会大喊一声：“xx你会玩不？……”可以看出这位老师已失去了一个老师应尽的“导”的作用，而让孩子纯粹的放纵。这不正是我们所摒弃的“放羊式”教育吗？看这那些可爱的“小羊”乱蹦乱跳，看似是给了他们充分的自由空间和活动范围，让他们最大程度的发挥了自己的主导作用。实际上却走入了教育的误区。全放任的教育会导致茫然，而这种茫然会导致无趣，无趣自然会发展为无聊，无聊就会走向压抑，恰恰是这种压抑会致使兴奋扩散，使原本有价值有意义的教育时机丢失。从而“殊途同归”！所以，在提倡“以孩子为中心”、“尊重孩子的主导作用”的今天，教师应如何进行引导，这也是一个不可忽视的问题。

　　教师既不能限制孩子，也不能放纵孩子。可以说限制和放纵是一个事态的两个极端。如何把握两者的教学尺度，让孩子真正的作为教育的主人，这是值得我们每一个幼教工作者所深思的问题！

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