研究性学习的知识论基础(2)

　　缄默知识在一个人的发展中起着十分重要的作用，它的形成主要靠“经验”与“实践”。正因为如此，研究性学习这种可以使学生形成缄默知识的教学方式才成为目前教学理论与实践中的一个热点问题。在缄默知识和显性知识之间存在一个“中间地带”，这个中间地带的缄默知识在外界的帮助或自己的努力下，可以从“缄默的”状态转变为“显性的”状态。这个“中间地带”，也是通过研究性学习而形成的。

　　（三）私人知识和社会知识：从私人知识转化成社会知识需要研究性学习作为教学手段。

　　我们把那些暂时停留在人脑中尚未实现物化的知识称之为“私人知识”，把那些已经实现了物化，可以通过百科全书、著作，以及通过无数劳动产品所能够体现的知识称之为“社会知识”。我们既要承认“社会知识”的作用，也不可忽视“私人知识”的地位。每一个人都能通过亲身的实践获得知识，而这种知识是一个人极其宝贵的财富。任何社会知识都起源于私人知识的概括和总结，而新的私人知识的产生又必须以一定的社会知识为基础；私人知识表达出来就成为社会知识，社会知识经个人吸收并加以发展就又成为私人知识。私人知识和社会知识二者紧密联系，相互转化。私人知识如果永远是私人知识，它就会失去知识本身应有的价值，只有在知识社会化的过程中，知识才能体现出它促使个体发展与社会发展的功能。由此可见，将私人知识在尽可能短的时间内转化成社会知识具有十分重要的意义。只有在实践中，在个体的内部活动与外部活动的结合中私人知识才能转化成社会知识。我国传统教学，由于注重知识的授受，学生缺乏必要的实践机会，在他们身上所存在的由教师灌注的私人知识很难变成一种社会知识。研究性重视学生的实践探究，强调学生在社会性活动中主动建构知识，这本身就是私人知识转化为社会知识的一个过程。

　　（四）小知与大知：为学生打破学科限制的课题研究提供了理论基础。

　　与传统的“小知”相比，“大知”的新含义主要表现在以下三个方面：第一，“大知”认为人类各种知识是一个有机的整体，一个现代人不应该把自己束缚在狭小的单学科天地里，做井底之蛙，而要在掌握一门专业的基础上，朝多学科、跨学科的方向发展，成为一个全面发展的人，以适应现代科学、经济、社会综合发展的需要。第二，“大知”还表现在不仅重视科学知识本身，同时重视知识产生的背景、发现过程、思维方式、运用方法等，换句话说，后者也是“大知”所包括的内容。应该改变干巴巴的讲知识的、演绎推理的教学方式，代之以“活化”的知识——把知识的背景、过程、思维、方法等作为知识要素有机结合到知识讲授中去，使知识本身有血有肉、活生生的，使学生不仅能掌握知识的浅层部分，而且能把握其深层部分，特别是把握发现知识、创造知识的方法。第三，我们不是为“知”而知，而是为“创”而知。为此，我们的知识不能局限在可以言传的书本知识上，而且要把动态的意会知识包括在内，后者是创造过程中的重要因素。现代社会中问题的解决越来越需要综合性知识，即“大知”，研究性学习课程的开设的一个主旨是让学生在课题研究中获得综合性知识。

　　三、几点结论性认识

　　知识性质观和知识类型观的新发展使我们对知识论的一系列问题有了一个崭新的视角，它打开了一片新奇的天地，为研究性学习的应运而生奠定了坚实的知识论基础。这表现在：

　　第一，知识观念的转变，使我们重新认识教师、学生的角色和教育教学的任务，从而为研究性学习的开展打破了观念上的坚冰，提供了广阔的自由空间。在传统知识观的支配下，知识简单地等同于显性知识、公共知识和“是什么”、“为什么”的知识，并过多地强调了知识的客观性、普通性和中立性的一面，教师也就成为了显性知识、公共知识和“是什么”、“为什么”知识的高效的传递者和权威的阐释者，学生则被看作是一个完全“无知”的人，在学习中完全处于被动接受的地位，这就从根本上否定了研究性学习存在的必要和生存的空间。而知识观念的转变则告诉我们，学生来到课堂的同时带来了他们生活中获得的缄默的知识和个体的知识，诸如“儿童的数学”、“儿童的物理学”、“儿童的化学”、“儿童的文学”、“儿童的经济学”、“儿童的哲学”、“儿童的历史学”等等。他们不仅是已有知识的接受者，而且还是已有知识的批判者；不仅是知识的消费者，而且还是知识的生产者。教育教学的任务不仅要借助于学生的缄默知识和个体知识来获得显性知识和公共知识，更要借助于显性知识和公共知识来检验、批判、修正他们的缄默知识和个体知识，还应该指导学生掌握关于方法和资源方面的知识。教育教学要通过丰富多彩的科学实践、社会实践、艺术实践，让学生应用和深化课堂教学所得，获得在课堂里根本学不到的其他知识，并生产和创造出兼具个人价值和社会价值的多种类型的新知识。这种由知识观念的变革所引发的教育教学观念的变革，为研究性学习的出现和实施奠定了坚实的理论基础。

　　第二，知识观念的根本转变，使从事知识创新所需要的个体素质结构也发生了许多重要的变化。这就要求教育教学必须培养学生的怀疑、批判、探究和综合意识，必须培养学生有效沟通、真诚合作、树立形象、协调关系，以及遵循和维护一定形态的知识或科学伦理的意识和能力。由于传统知识观念的影响，我国的教育教学所梦寐以求和津津乐道的就是为学生将来的知识创新打下坚实的学科知识基础，即掌握一定数量的各门学科的基本知识、基本方法或技能（所谓“双基”）。以新知识观来看，这种追求是值得反思的。对于学生而言，掌握和理解原有的知识尽管重要，但对这些知识进行批判和反驳并在此基础上提出新的知识假设更为重要；对于教学而言，教学生掌握各门学科的基础知识固然必不可少，但还应当培养学生的学科综合的意识和能力；对于知识创新实践而言，交往、合作、组织、协调、能力、道德，都是不可或缺的构成要素。一个头脑中装满了各种不可能质疑的观念的人是很难有什么创造性的，知识创新所需要的各种基本素质和能力正是在对所谓的“客观的”、“普遍的”和“中立的”知识的怀疑、批判基础上培养起来的。

　　第三，知识观念转变带来的教育目的观念更新，必然引起学生学习方式的变革，而学习方式变革的要求也必然会引起教学策略和课程设置的巨大变化，这就使研究性学习的出现成为知识观念转变的必然结果。如果知识真像传统知识观所认识的那样，是“客观的”、“普遍的”和“价值中立的”，因而是学生将来知识创新的“基础”，那么教师“填鸭”、学生被填也是完全正当、无可非议的。问题恰恰在于，学生将来从事知识创新的真正基础不是什么具体的确定的知识，而是他们的好奇心、求知欲、批判意识、合作意识、综合意识等等。这就要求学生的学习方式、教师的教学策略和学校的课程设置都要进行根本性的改革。这些改革的要点在于：

　　①大力提倡反思性学习与合作性学习，大力提倡真正意义上的讨论法、实验法、实践法等，促进各种形式的质疑、对话、交流与合作；

　　②提高教学活动的问题意识，充分利用学生的“个体知识”（所谓“直接经验”）和“地方知识”，使教学过程变成一个在教师指导下的、以问题为核心的、师生共同探索知识及其意义的过程，以更加接近于真正的知识发现活动；

　　③让学生真正认识到教师教材知识的社会性、猜测性、价值性，将被传统教学剥夺了的对课程知识进行独特理解、质疑和批判的权利还给学生；

　　④帮助学生学会不断地从自己显性的观点和想法中分析自己所使用的缄默知识，从而不断提高他们的元认知水平，提高他们对自己的学习行为进行自我分析和自我管理的能力；

　　⑤将教学评价从注重学生对课程知识的记忆、理解、掌握、综合和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来，实行旨在衡量一个人的知识创新意识、素质和能力水平的教学评价。

　　研究性学习的倡导和实施，为上述要求的实现提供了广阔的时空和最大的自由，使知识观念转变引起的学习方式、教学策略和课程设置的变革由观念变为现实。

　　第四，知识性质观由客观性向文化性、普遍性向境域性、中立性向价值性的转变，向我们提出了开发本土课程、加强人文课程、改造科学课程的任务，而这也正是研究性学习的初衷和着力点。研究性学习课程作为一门自主开发、具有地域特色的校本课程，有利于唤起学生对于本土知识体系的价值意识和文化认同，提高他们对源自西方的所谓普遍知识的批判意识和改造意识。研究性学习面向自然、社会和学生的生活世界，在培养学生的科学精神的同时，使他们认识到人文知识对于避免个体和社会的“片面发展”和“畸形发展”，保证个体和社会的可持续发展方面的独特价值和重要作用，从而用一种多样性的眼光来看待所有科学知识和人文知识，实现二者之间的相互理解与对话。另外，研究性学习也对传统科学课程的学习方式进行了根本的改革，它冲出了“客观性”、“普遍性”、“中立性”等现代知识观念的牢笼，向树立正确的科学观，达到对科学哲学、科学史、科学与社会和人类关系广泛、全面和深刻的理解方向迈出了坚实的一步。

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