行动研究——教师教育科研的主要方式(3)

　　站在教师的角度，我们可以从以下的实例来感悟行动研究的过程。

　　我发现自己教学中的一个问题并思考其原因。如：我的学生在我的课上不如我期望的那样积极参与。通过实践和分析，排除其它原因外，我没有创造让学生提出自己关心的或感到困惑的问题的机会，没有组织小组活动合作讨论和解决问题是其主要原因。

　　我设想一个解决的办法并提出初步计划。如，学习有关理论和经验，重新组织课堂以使他们积极提问，设计小组活动来激发学生交流与合作。

　　我在教学中实施这个办法并观察其状态。如，加强预习，发现问题；自主读书，提出问题；小组讨论，解决问题。

　　我评估行动的效果并反思解决问题的方法。如，学生的参与性加强了，但他们太吵闹，学习的效果受到了一定影响。新的问题又产生了，于是又开始下一次行动研究。

　　行动研究就是这样一个由问题出发、到问题解决、再到新问题的发现的循环过程。每一循环，都或高或低的提升着教师的专业水平，都或多或少的改善着教师和学生的行为状态。这样的行动研究能够使我们的教师由“老牛拉磨”式的简单重复工作状态转变为“螺旋上升”的研究状态，使教师的职业生活不再单调乏味，不再是纯粹的经验积累，这才是真正关注教师的职业生命成长。

　　也正因为如此，现在看一所学校教育科研的成效，要看它在多大程度上提升了教师的专业素养；要看是否借助于科研活动，带动了教师队伍的建设，促使一些教师脱颖而出。

　　（五）问题的发现与问题分析。

　　1、发现问题和分析问题。

　　任何研究都是从问题的发现开始的，因此提出问题是研究的第一步。没有问题就不会有研究的冲动。没有研究的冲动就不会有研究的行动，也就不会有问题的真正解决。提出问题是研究的出发点，解决问题则是研究的终点。行动研究关注教师职业方式的转变，其实质就是要求教师在日常工作中保持一份“解决问题”的心境。在现实当中，的确存在着教师找不到研究问题的现象，即使找到问题也大而不当，或者根本不是从自己的教学实际中去找问题，而是参考某些课题指南。如何提出问题，从那些方面去发现问题，需要我们积极引导。（华东师大郑金洲教授提出的一些方法可以借鉴）

　　（1）从教育教学的疑难中寻找问题。

　　随着新课程的推进，随着学生个体和群体变化的加剧，教育工作者常常会碰到各种各样的疑难和困境。这些疑难和困境至少有以下几种类型：

　　其一、教师的设想、计划与实际效果之间的差距。例如，新课程背景下，教师通过一系列新的教学设计，试图达到突出学生主体地位，引发学生学习兴趣，激发参与学习的热情，但实施下来的效果并不明显，课堂教学效率低、训练不够落实，学生成绩受到影响。我们就要反思问题究竟出在哪儿，运用反思的方法提出问题：为什么我不能激发学生兴趣？怎样才能让学生参与？自主、合作、探究与扎实训练怎样统一？

　　其二、教育教学情境中教师与学生、学生与学生等在目标之间或价值取向之间的冲突与对立。如教师从培养学生的创新精神这一指导思想出发，在教学中经常布置一些具有挑战性的作业，但这种做法却造成了一些学生跟不上功课，经常伴随着一种失败感，甚至导致了厌学情绪。如何有效解决这一问题，就需要我们深入研究。

　　其三、教育教学中的“两难”情境。教育教学中的两难情境无时不在。比如，注意了学生的个性发展，就有可能妨碍学生集体；课堂规则与课堂氛围的矛盾、“减负”与保证教学质量的矛盾；按新课理念教学与考试成绩不理想的矛盾等等。

　　其四、不同的人或群体对待同一教育教学行为的不同看法。比如，你尝试用一种新的方法，如把学生带出教室或学校体验性学习，但同行、学生家长却不认同，有疑虑。

　　这些疑难和困境，几乎是教师每天都会遇到的，并且没有解决问题的现成模式可供借鉴。只能将其作为研究对象，在研究中逐步找到问题解决的方法。

　　（2）从具体的教育教学场景中捕捉问题。

　　中小学教师与专业研究者一个根本的区别，就在于一直生活在教育教学实际的现场。比如，某些学生学习成绩的下降、学生对学科学习兴趣的降低、学生性格的变化等等，实实在在就发生在我们的教育场景中。所以重要的是教师要认识到，自身研究的问题实际上大多并不是来源于对理论材料的占有和分析，而是来源于教育实践场景。要在教育现场中发现这类研究问题，首要的是要求教师具有较强的问题意识。要能够在稍纵即逝的现象中捕捉问题，甚至在貌似没有问题的地方发现问题。

　　（3）在与专业人员和同伴的交流中发现问题。

　　“旁观者清，当局者迷。”专业人员或同伴听课和观摩自己的教育教学活动后会提出一些意见和建议，这里面就包含了问题。如一教师教学《跳水》时，是这样处理第四自然段的：先让学生自读自悟，抓住文中的词句体会孩子的处境危险；然后让学生用朗读的方式汇报自己的感悟和理解，学生读后再交流为什么这样读，从中点拨使学生深化对课文的理解，再读再交流。但教学的效果不佳，课堂的气氛比较沉闷，学生理解不能深入，而且效率较低。下课后，听课老师都觉得这种教学方式来处理这部分内容不恰当，必须调整。怎样调整呢？上课老师决定让学生先充分自读自悟：哪些词句看得出孩子的处境非常危险？抓住重点词句认真体会；然后师生交流，引导学生充分的感悟孩子的处境危险；在此基础上，再指导学生有感情的朗读。于是就按此教学设计，又在另一个班去按此思路执教，结果表明，第二套教学设计的效果要好得多，课堂学习氛围好、学生交流中可以看出学生的理解和感悟也能够深入、学生的朗读也能入情入境。课后该教师提炼了行动研究问题：为什么课前的教学设计不能适应学生？

　　（4）在学生和家长的反馈中发现问题。比如学生家长经常给老师讲，自己孩子在家里与学校表现不一。一教师由此提炼研究问题：为什么学生家校表现不同？再如学生老写错别字，仅仅是学生写字时不专心吗？有没有别的因素？这就很值得我们去展开行动研究。

　　（5）在质量评估检查中发现问题。如一些教师在考试后评讲试卷时，对试题“阅读《我的伯父鲁迅先生》的一个片段以后，请学生再写出两篇课内外读过的有关鲁迅先生的文章或书籍的题目。”学生没做，老师就指责学生答卷时不会瞎编乱造。对这一教学行为进行反思，有两个问题值得注意：一是课内积累与课外阅读指导问题；二是诚信教育问题。

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