幼儿园生活中的个体空间与公共空间(2)_教育探索论文

　　2．幼儿园公共空间的理想特性

　　康德认为，所谓空间，即是人们“待在一起的可能性”。在日常生活中，每个人都以他的本体和活动填充着他直接占有的位置。在个人的位置和他人的位置之间则是未被填充的空间。人与人之间正是通过互动来进行人与人之间空间的填充。〔8〕在幼儿园的公共生活中，教师和幼儿通过频繁的互动不断填补彼此的空间缝隙，使空间的精神密度、能量流动活跃起来，使“冷的”、“硬的”空间逐渐变成“热的”、“软的”空间。一个进退有据、冷热适宜的公共空间至少具备以下三个基本属性。

　　（1）公共性

　　公共性是公共空间的首要属性，没有这一点就不成其为公共空间。这里涉及空间的归属权问题，也就是“谁的”空间的问题。与公共性相对的是私人性，即公共空间不是某一方面人士的特权，不是某一个利益主体的私有物。从公共空间的公共性出发，公共空间是众声喧哗的地方，它不允许失语者的存在。

　　（2）共享性

　　从更广泛的意义上讲，幼儿园是一个生活的地方，因此，在幼儿园的公共空间里教师和幼儿共享的是生活本身。正如齐美尔所言，人与人之间存在着空间的缝隙，而互动是填补空隙的最好方式。教师和幼儿因为共同的目的在幼儿园的特定空间相遇，他们之间的共同目的正是达成其共享行为的逻辑起点。在幼儿园里，幼儿和教师共享的内容很多，一方面幼儿存在着对教师的情感依赖和生活照顾的需求；另一方面教师也依赖着幼儿，依赖着幼儿的灵感、智慧和童真。在相互依赖和相互需要中，教师与幼儿共享着幼儿园的生活空间。

　　（3）平等性

　　公共空间是公共的、共享的，因而空间的拥有者必须是平等的，即师幼双方要以“平视”，而非“仰视”或“俯视”的方式进行交往。在这里，平等的最大意义在于分享，即师幼之间分享空间、情感、智慧。

　　3．迈向理想公共空间的策略与方式

　　公共空间并非可遇不可求，在幼儿园的日常生活中，公共空间可以被不断建构和生成。公共空间关注的是意义、分享、共鸣、融通、平等，因此，教师和幼儿可以从以下四个方面来生成幼儿园的公共空间。

　　（1）个体空间的收缩与开放

　　公共空间的生成是建立在个体空间的收缩与开放的基础之上的，即“中心我”的收缩和“边缘我”的开放。在人际互动中，如果个体空间处于扩张状态，势必造成对其他个体空间的入侵，破坏空间的平等性。相反，如果个体空间一味封闭，师幼双方也很难在互动与接纳的基础上生成公共空间。公共空间实质上是对多个个体空间的联通，是在个体空间相互开放的基础上形成的。

　　在公共空间中生活，每个个体都要学会自我克制。任何一个个体对自己个体空间的拓展都意味着对公共空间的入侵与破坏，因为个体空间与公共空间已经密切联系在一起，一方的波动必然会引起另一方的反应。此外，个体空间的收缩也不是以取消个体空间为前提的，相反，它以尊重个体空间的存在为前提。没有对个体空间的承认与尊重，公共空间的生成就变得极不可能。

　　（2）公共生活规则的平等确认

　　公共空间是一个师幼共同生活的地方，它需要公共生活规则来维护。规则的制定是为了使公共空间形成秩序，符合空间主体的利益，因此，规则不是由一方制定而另一方遵守的协议，而是由双方平等协商与确认的活动准则。教师要尽可能关心幼儿的需要，关注幼儿对规则的发言权，毕竟规则的制定是为了使公共空间更有秩序，更符合空间主体的需要。如果规则是师幼双方为共同生活而制定的，那么规则的执行者也应该是师幼双方。而且，执行规则的目的不是为了惩罚，而是为了维护秩序。规则是使公共生活保持和谐的润滑剂。在幼儿园中，现有规则的执行者大多是教师，幼儿充其量只能通过“告状”来曲折地执行规则。教师拥有的这种对规则的霸权不利于公共空间的生成与维持，因为它破坏了公共空间中最基本的平等原则。

　　（3）意义理解的实现

　　在幼儿园这样一个特定场域，公共空间的核心要义是师幼之间在对话基础上达成的意义理解。一个可称得上共享的公共空间，其主体在交往过程中应尽可能地展现自我，与他人达成融合。

　　幼儿并不是没有思想的。理解幼儿需要一种欣赏的眼光，一种跟随的智慧。在幼儿园这个公共空间里，如果没有幼儿的参与，没有幼儿的声音，这个空间就会了无生气。教师必须仔细倾听幼儿表达出的和未表达出的声音，努力走近幼儿，捕捉幼儿在一言一行间所折射出来的意义。

　　（4）公共、共享意义的维护

　　一个公共空间的生成是渐进的，需要空间主体的努力与呵护。尤其是在幼儿园中，教师和幼儿强弱有别，公共空间所呈现出来的公共气氛、家园感觉是相对脆弱的。从某种意义上说，公共空间是一种境界、一种感觉，这种感觉的维系需要所有空间主体的珍惜与保护。

　　在公共生活中，个体空间的占有是一个先决条件，个体只有先感觉到“我”的存在和“我”的尊严，才会在此基础上形成一种“我们感”和“共同感”。而出于人的本能，一旦“我们感”为个体带来温暖、安全的体验时，个体才会自觉地认同共同体中的共同规则和价值，从而使公共空间在此基础上得到良性建构。对于幼儿园教师而言，职业的需要使他们不得不与幼儿打交道，他们的生命和意义必须通过与幼儿的互动来达成。因此，在与幼儿一起建构班级公共空间的过程中，幼儿园教师还要与同事一起建构一种职业的共同体。然而，正如鲍曼所说，“共同体是一个我们渴望生存却又不断失去的天堂”，它是可望而不可及的。如果说职业共同体是一种无法企及的境界，那么营造幼儿园生活中的公共空间，寻找家园般的体验，则是可以通过师幼的共同努力来实现的。

　　参考文献：

　　〔1〕费孝通.乡土中国〔M〕.北京：华文出版社，1999：136.

　　〔2〕李林艳.社会空间的另一种想象：社会网络分析的结构视野〔J〕.社会学研究，2004，(3).

　　〔3〕欧文·戈夫曼.日常生活中的自我呈现〔M〕.黄爱华，等，译.杭州：浙江人民出版社，1989：102-134.

　　〔4〕王海英.“凝视”与“倾听”：感官社会学视野下的师生观〔J〕.教育理论与实践，2005，(11).

　　〔5〕大卫·格里芬.后现代精神〔M〕.王成兵，译.北京：中央编译出版社，1998：222-228.

　　〔6〕齐格蒙特·鲍曼.立法者与阐释者〔M〕.洪涛，译.上海：上海人民出版社，2000.

　　〔7〕本尼迪克特·安德森.想象的共同体：民族主义的起源与散布〔M〕.吴叡人，译.上海：上海世纪出版集团，2005.

　　〔8〕齐美尔.社会学：关于社会化形式的研究〔M〕.林荣远，译.北京：华夏出版社，2002：461.

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