以幼儿为中心的学习环境设计的原则与方法

　　【摘要】20世纪80、90年代以来建构主义学习环境设计成为西方学校课程设计研究的主流这些相关理论与实践，对我国幼儿园课程领域思考如何设计幼儿学习环境如何构建适宜的幼儿园课程蔓具有重要的启示和借鉴意义

　　【关键词】学习环境；建构主义学习环境；幼儿学习环境设计

　　一、学习环境：课程设计的落脚点

　　人的成长和发展是“一个不断与外部环境进行物质、能量、信息交换的过程”。学习过程中，主体的学习是其与学习环境不断进行互动产生物质、能量、信息交换的过程，幼儿的学习同样如此。

　　从广义上而言，学习环境是指以学习者个体为中心形成的各种关系、条件，而从狭义和微观的角度看，其主要关注学习者在学习过程中进行学习活动“即时”的情况和条件，“情况”是指学习活动的起点和某一时刻的状态，“条件”则是学习活动继续进行的保障。…

　　20世纪90年代起，学习理论新进展促使人们从全新视角给予学习以积极关注，学习环境也成为建构主义试图促进学习者有效学习的关键。以学习者为中心的学习环境的类型及其技术开发，成为以建构主义为指导思想的学习课程设计与开发的落脚点。

　　二、以幼儿为中心的学习环境设计的必要性

　　(一)从环境中学习是幼儿主要的学习方式

　　由于思维水平和认知操作能力较低，幼儿的学习更多地是在与周围学习环境互动的过程中实现的。幼儿直接经验的学习易于间接经验的获取。仅靠教师“口头”传授、幼儿“端坐静听”的方式去学习承载人类文化的教材和书本，对于幼儿来说十分困难。相反，应该让小的学习者“动”起来，让他们在“生动”“活泼”的活动过程中获得丰富的经验。在与一定的环境互动中，知识与其特定社会文化、历史情境紧密联系，幼儿在亲自参与活动、实际探索过程中能够体验、感受知识与信息。

　　(二)以幼儿为中心的学习环境能够促进幼儿的主动学习

　　在建构性的、情境性的学习环境中，课程设计者将所需学习的内容“镶嵌”于设计良好的学习环境中。学习者通过与其学习环境直接互动形成学习活动的动态系统结构。在动态系统结构中，学习者使用工具与操作材料解决实际问题，他们与同伴和教师合作、交往、协商等进行主动学习，从而获得“境脉化”的知识。如为了要建造“地铁”，幼儿需要集体规划、安排任务，与老师、同伴、家长互动，各司其职又相互合作，这样才能很好地解决在建造“地铁”过程中所遇到的各种问题——通过哪些途径了解“地铁”？选择什么材料和工具？选择谁的设计方案作为“地铁”标记？等等。

　　完成“地铁”建造这一核心任务的过程中，幼儿会遇到很多实际的问题。这些问题实际上包含着幼儿学习的“探索空间”及维护他们的“探究”的权利。这样的学习环境所蕴含的宝贵学习资源与机遇，对幼儿学习和发展的影响将是多角度、全面而深刻的。因而，幼儿教育工作者应从新的角度审视幼儿学习、幼儿园课程与教学设计，在建构学习环境设计相关理念指导下，思考幼儿学习环境的设计，探索适宜幼儿园课程设计与能促进幼儿有效学习的“工具”和“载体”。

　　三、以幼儿为中心的学习环境设计的原则与方法

　　对于幼儿学习来说，什么样的学习环境才是适宜于他们学习的？作为幼儿教育目的载体和中介，幼儿园课程设计与实施怎样才能更为有效地促进幼儿的学习？以学习环境为切人点，建构主义及其学习环境设计的理念与方法，为我们重新审视幼儿学习和幼儿园课程与教学设计提供了可资借鉴与思考的“媒介”。对在幼儿园课程与教学中，如何借鉴和吸收建构主义学习环境设计的理念与方法，我们可以从设计的原则和设计的方法进行阐述。

　　(一)设计的原则

　　1．创设适宜的学习环境

　　营造以学习者为中心的学习环境，创设适宜的人际氛围、学习氛围，意味着教师传统“强权”性质的权威在某种程度上的消解。建构主义理论强调的学习环境中体现着平等、尊重的“对话”关系，是一种“对话教学”，即学习者与教育者、学习者个体与其他学习者、学习主体与学习工具及材料之间的“对话”。此时，学习者在与学习环境互动中进行理解、探究和建构。真实而“结构不良”的问题困境可以满足儿童学习过程“主体性”的需要，充分维护学习者的学习过程中的“话语权”和探究权，从而使得儿童能够通过真实的问题解决过程“改组”和“改造”经验，提高自我发展、自我教育的能力，真正成为“学习

　　从这一角度看，建构主义学习环境是一种融教学活动、教学场所、信息资源等各种功能于一体的教学设计。“建构性”的幼儿学习环境包含两方面的涵义：一是要营造良好的情感和学习关系：民主的师幼关系、幼幼关系；二是物质环境的创设应符合幼儿的需要，如墙饰生动逼真，环境柔和温馨。因此，以幼儿为中心，不仅仅要从有形的设施、设备的提供及学习场所、场地的合理规划和设计等方面考虑，更为重要的是还要使这些“有形”的因素为无形的因素(情绪、情感等非智力因素)的发展服务。

　　2．设计情境化学习的活动任务

　　建构主义学习环境设计，一方面要求提供学习者建构理解所需要的基础，激发学习兴趣；另一方面主张留给学习者广阔的建构空间，以使他们针对具体情境采用适当的学习策略。怎样将采摘到的还没有成熟的柿子捂熟？怎样将同样是硬纸板制作的车轮装到地铁车皮上？怎样将厚厚的硬纸板做成车轮？等等，在完成这些情境化任务过程中，幼儿需要积极调动已有经验并整合各种资源来解决问题。在建构主义学习情境脉络中，学习者所面临的许多实际问题困境蕴涵了可能的学习空间和机会，解决问题、克服困境成为学习者获得知识及其实际应用能力的最好途径。

　　随着理论研究与实践反思的双重互动，关于学习和知识的研究有了新的突破性进展，凸现了知识的建构性、情境性、社会性和复杂性，学习的隐喻从“联结”“获得”走向了“建构”“协商”和“对话”。建构主义学习环境设计也就成为倡导以问题解决(任务完成)为中介，心智模型分析为基础，概念转变为目标的教学设计模式。与此相应，问题解决的教学设计更加强调学习环境的创设，重视情境化真实学习任务的设计。尤其是反映社会生活的真实或仿真情境脉络为学习者所熟悉和理解，当他们意识到能在某种程度上影响“任务(问题)”状态将会觉察到对问题解决(学习、探究)所拥有“自主权”，真正体验和经历学习过程和成长过程中的“得失成败”。这对于能够参与此类情境性活动，进行主动学习的幼儿来说更具有重要意义。

　　3．为幼儿反思留足空间

　　反思是建构主义学习的重要特征之一，反思意味着学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，这为学习者在学习过程中提供了一个完全自主的学习空间。完成情境化任务的过程中，学习成功与否是以问题是否解决来评判。在这样的学习环境中，幼儿可以根据实际的问题解决情况来反思自己所采取的行动，将尝试多种方式、利用各种资源来调整问题解决的策略和方式。这一点与传统意义上对待幼儿自身对学习“监控”和“统筹能力”的漠视有所不同。传统教学中，成人世界的偏见和误解，使得其在对幼儿自主学习能力的评估上出现了矛盾的态度：一方面，片面强调知识的单纯灌输，强调知识的数量；另一方面，教师经常剥夺幼儿学习过程中的“话语权”，缺乏等待幼儿自我发展的耐心，忽视了幼儿为自己学习担起责任的能力，剥夺了幼儿自身学习和规划的时间和空间。

　　以幼儿为中心的学习环境设计中，学习活动反思环节亦必不可少，而且在幼儿真实的问题解决、情境化学习尝试和探索过程中，幼儿的学习时时都需要规划、反思等各种“高阶知识和能力”、需要真正明了、体验学习中的“得”与“失”，幼儿也就逐步承担起学习的“责任”和“义务”，这实质就是幼儿的自我教育与发展。

　　(二)设计的方法：重视实习场的设计

　　实习场作为当代教与学心理学中关于学习环境的一个重要隐喻，是以学习者为中心学习环境设计的重要方法。所谓实习场，并非仅指学习的“练习场”或“实践场”，其内涵也不局限于为学习者提供学习的场所和物理空间。事实上，实习场更为强调“非物质环境和场所”对于有效学习的影响。在心理学取向的情境认知与学习理论中，所谓实习场的设计就是“模拟”或借鉴真实社会文化、历史情境，以便为学习者设计良好的学习环境创设真实(或仿真)的情境脉络，这一学习情境中情境化的活动就是学习者的学习活动。如在果实收获季节组织幼儿采摘果实，并以此为“切人点”引导幼儿在实际的探索过程中了解、认识各种知识与信息，应用已有经验进一步探究具有无穷奥秘的“知识世界”等。在这个过程中，幼儿的学习具备了真实、生动的“情境化”特点，因而能够极大地调动其学习的主动性和积极性。

　　实习场中，幼儿将面临与其生活联系密切的问题，思考、解决问题时幼儿将与真实的材料、教师、其他幼儿产生交互作用(做中学)，以完成学习任务，获得综合的学习经验。此时，在真实学习活动中自主探究、建构，对知识、经验结构进行“重组”和“改造”成为幼儿学习“外在表现形式”。实习场的设计基于幼儿主体性的充分发挥，使得幼儿在亲自参与的探索、探究中实现自我的发展和进步。因此，这种学习环境类型可以成为探索适宜的幼儿园课程、思考以幼儿为中心学习环境设计的有效技术和方法。

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