论文：发展课程与环境的教育价值

　　环境的教育价值已经引起幼教工作者的极大关注。世界各国的各种教育理论与模式都从不同角度表达了对环境的重视，认知建构理论强调儿童是在与环境、材料的互动中建构知识，蒙台梭利教育注重为儿童创设“有准备的环境”，瑞吉欧教育模式把环境看作是“第三位老师”，……而我国一直以来也非常重视环境的教育作用，从古代的“孟母三迁”、“近朱者赤，近墨者黑”到《幼儿园教育指导纲要》中提出“应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”，都从不同角度反映了人们对环境教育价值的认识和重视。

　　我园在借鉴、融合世界先进教育理念和模式的过程中，对环境的教育价值的理解与运用不断完善。在此，我们主要从以下三方面探讨环境在我园的教育价值。

　　一、环境与幼儿形成了直接的互动关系

　　儿童在与环境的互动中能够获得各方面的能力与发展，一方面，环境以各种各样的方式对幼儿产生影响，激发幼儿的好奇与思考，引导幼儿的行为与活动，改变幼儿的认识与理解……；另一方面，环境也能被幼儿所改变，幼儿能够通过操作材料、自发的探究改变环境的内容及呈现方式。儿童心理学及脑科学的有关研究也都发现，幼儿是一个主动学习者，能够在与环境的互动中学习。这就使得我们更加坚信并重视发挥环境的教育价值。因此，在我们的发展课程中，“幼儿与环境材料的互动式学习模式”是重要特征之一。

　　首先，幼儿的自主探究活动离不开环境材料。幼儿的自主探究活动是实施课程的一个重要途径，它的一个必不可少的条件就是环境材料，因为，只有适宜的环境材料，才能引发幼儿的探究欲望。因此，学期初教师要根据本班幼儿的年龄特点设置相应的活动区和日常生活环境。如小班设感官区、娃娃家等，大班棋类区、数学区……，中班孩子吃饭开始使用筷子，有的班还设有天气预报、新闻报告栏等。活动区的设置相对固定，但很重要的是教师要根据幼儿的实际能力、兴趣、需要等不断更新其中的材料。例如美工区添加或更换各种笔、纸张、手工制作材料。正是因为有了丰富适宜的活动区环境材料，幼儿才能够自主地进行探究。例如，幼儿在美工区可感受泥的特性，探究如何团揉、压扁、搓长；在生活区探究如何使用勺子；在积木区探究怎样摆放积木能够搭得更高而不容易倒；在益智区探究怎样快速地完成一个拼图，在科学区探究磁铁能吸住哪些东西……

　　在这种自主的探究活动中，当多数幼儿对同一探究活动产生兴趣时，就往往能使探究的问题聚焦，引发更深入的探究活动，这也就产生了环境与幼儿互动的另一方面——环境给与幼儿表达表现的机会，幼儿改变着环境的内容与呈现方式。例如：夏天来临，幼儿在娃娃家经常玩买卖冷饮的游戏，根据孩子的这一自发活动，教师与幼儿商量把娃娃家改成食品店。于是，幼儿收集各种废旧材料很快建成了食品店，并扮演着售货员、收银员、顾客等各种角色，表达着自己对各种角色的理解。事实上，各个活动区都是幼儿表达表现的“舞台”：美工区的各种绘画、手工作品，积木拼插区的作品，科学区的记录图表等等，都是幼儿对事物的认识、理解及创造的表达和表现。与此同时，环境也悄然发生着变化，其内容和意义逐渐丰富而深刻。

　　总之，环境与幼儿在直接的互动中各自获得了发展。

　　二、环境与课程在互动中丰富

　　在我园发展课程中，环境不只是一种背景、支持，而是很自然地成为课程的一部分，这体现在课程实施的不同阶段。

　　课程的产生离不开环境。一种方式是从已有环境中生成课程，即当环境中的某个方面成为幼儿关注、谈论的热点，教师就要考虑是否将之发展为主题活动。首先，这需要教师细心地观察环境、观察幼儿，及时捕捉幼儿的兴趣，并且能够敏锐地判断环境所蕴涵的教育价值。其次，需要教师在尊重幼儿的基础上给予适当的帮助，并且能够有策略地引导幼儿与环境进行积极的互动。在这方面“小小世界杯”就是一个很好的例子，世界杯本不是教师创设的环境，但它通过各种媒体对幼儿的生活产生了很大影响，孩子们谈论世界杯、收集剪报、记录赛事、并且在户外展开足球比赛……这一切教师都看在眼里、记在心上，不仅像同伴一样加入到孩子们关心世界杯、开展足球比赛的行列中，而且不乏作为一个教育者对幼儿的积极引导，如引导孩子们了解参赛国的有关知识、制定比赛规则，并在小小班级形成了团结、合作、不怕困难的足球精神。再比如，去年夏天幼儿园盖新楼，全托班孩子从睡眠室正好能看到工地，于是他们对此产生了浓厚的兴趣，老师及时抓住了这个契机，引导孩子们开展了主题活动“我们的新楼房”。

　　另一种方式是教师根据近期教育目标创设环境引发教育活动。最常见的是伴随着中秋、国庆、新年等各种节日的来临，教师引导孩子一起布置节日的环境，在环境的感染下幼儿与教师共同建构了关于各种节日的教育主题。此外，根据季节教师与幼儿在班上养小动物、种花种菜等引发相关的教育活动。比如，春季有一个中班养了蜗牛，老师通过引导孩子们对蜗牛进行观察和照料，生成了一系列生动有趣的科学探索活动。

　　在课程进行中，需要提供和创设新的环境材料，使课程得以延伸和深入。例如：当幼儿对科学区的蜗牛产生探究的兴趣后，就开始了对蜗牛的主题探究活动，可是幼儿提出的许多问题通过现有的材料和条件无法得到解决，孩子们想到查资料、做实验等方法，可见此时需要收集与蜗牛相关的图片、资料以及做实验用的各种物质材料。经过教师与幼儿的共同努力收集到了所需材料，使得蜗牛的探究活动继续深入地开展下去。再比如关于“奥运”的主题活动，产生于奥运新闻图片的分享，而它的继续延伸，则离不开幼儿持续不断地对奥运新闻图片的收集、整理及分享。

　　最后，环境记录着课程，即课程的内容进入了环境。首先，这是幼儿学习的需要。课程的实施过程，是幼儿学习的过程，课程的内容也就是幼儿学习的内容。当课程的内容进入环境中，能够激发幼儿对活动的热情投入，并且使幼儿对学习内容的理解和掌握更加深刻，特别是当幼儿亲自参与了这一环节时。此外，完整的记录也有助于幼儿整理所学内容，使知识经验更加系统化。其次，这是教师反思的需要。环境记录了课程，也记录了教师对课程的理解、教育的行为，使教师对课程的分析、反思以及教师之间的交流讨论有了切实的依据。因此，在我们课程的实施过程中，非常重视环境对课程的适时记录。当走进教室，从环境中你就能够了解到该班近期开展的相关活动内容及过程。比如“小兔子喜欢吃什么”的主题墙面，说明幼儿正在进行小兔子食性的科学探究活动；“秋天树叶怎样变化”的墙面，记录着幼儿观察、感知、表现树叶变化的全过程。

　　当然，课程的内容进入环境，不仅仅体现在主题墙面上，也体现在活动区的环境中。比如在“秋天树叶怎样变”的活动中，教师和幼儿根据树叶变化的过程制作了“树叶渐变排序卡”，投放到益智区作为日常学具；再比如“神奇的恐龙”主题中，幼儿制作的图书成为图书区幼儿喜爱的阅读材料。

　　可见，环境与课程在互动中都不断丰富起来，发挥着积极的教育功能。

　　三、环境是幼儿与教师之间、幼儿与幼儿之间、幼儿园与家长之间互动的关键因素

　　首先，环境成为沟通教师与幼儿之间互动的桥梁。一方面，在教育中，幼儿与环境的互动过程是教师了解幼儿的主要途径。教师能够观察幼儿对哪些事物感兴趣，用什么方法作用于物体，遇到了什么问题和困难等，在观察的基础上，教师可以通过创设、改变环境来支持和引导幼儿的活动。因此，从这一角度看，活动中教师与环境的互动是影响幼儿的重要方式。比如在“海底世界”活动中，教师对幼儿使用笔、尺子等工具进行了观察，不仅适时地给以语言上的提示，而且还准备了孩子们从未使用过的排笔，使幼儿通过与环境的互动获得了使用新工具的经验。

　　其次，环境能激发幼儿同伴之间的互动。环境为幼儿的合作学习提供了非常好的资源，在与环境的互动中，幼儿的活动以及所获得的经验会促成同伴的模仿、学习及共同探究。在“小小世界杯”和“海底世界”中，我们都能看到，最初发起和参加活动的只是几个孩子，在活动过程中他们改变和建构着周围的物质环境，同时他们在活动中表现出的热情、专注以及体验到成功时的愉悦情感表露，潜移默化地影响了其他幼儿，最终也加入到他们的行列中，在共同的活动中他们有分工合作，有相互的支持和启发模仿，形成了一个学习共同体。同时，也就使得教育活动更具吸引力和凝聚力。

　　再次，环境是促进家园互动的关键因素。在我们幼儿园里，物化的环境（如墙面布置、幼儿作品栏等）可以说是一种记录方式，是学习过程、教育过程的记录。而这种环境记录正是家长了解幼儿的重要途径，它让家长了解到孩子在幼儿园的所作所为，不仅了解孩子的学习成果——作品，也了解到孩子学习的每一个过程和教师教育工作的过程，而这些往往是家长平时看不到的。家长对孩子学习及教师工作的了解，则是他们参与家园合作的前提。例如“小小世界杯”主题，正是由于孩子们记录赛事的展板，进一步促进了家长对孩子学习活动的支持，双休日协助孩子在家继续记录工作。此外，我们很多家长由于从环境中看到孩子们生动的学习过程、教师精心的教育过程，所以都很热心地提供教育过程中所需的各种物质材料，甚至亲自参加孩子们的活动。
 

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